CC BY
32
Учитывая вышесказанное, в процессе преподавания МХК мы считаем необходимым давать художественным произведениям характеристику в аспекте рассмотрения структурных принципов и специфических подходов к освоению действительности, которые ярко выражены в данных произведениях как в представителях разных видов искусства стилевой концепции эпохи. Включение на занятиях подобного рода приемов характеристики художественных произведений формирует художественно-смысловые связи в пределах определенной эпохи, необходимые для создания целостного представления о ней, расширяет культурные ориентации обучающихся. В указанных целях используется весь арсенал педагогических приёмов, особенно актуальны: частично-поисковые, проблемные, творческие методы работы с учебным материалом, так как это диктует природа самого искусства.
В результате проведенного выше краткого исследования разных произведений художников-символистов можно сделать следующие выводы:
1. Обращение художников Серебряного века к средневековому жанру «Danse macabre» обусловлено предчувствием катастрофического характера эпохи, а также стремлением к емким, философски-обобщенным образам-символам, вбирающим в себя богатую культурную семантику (не случайно наблюдается тяготение к циклическим формам, активирующим не только подтекст, но и сверхтекст).
2. Значение и функции «плясок смерти» в культуре начала XX века изменялись, отражая общую динамику становления и развития русского символизма. Общий структурный принцип в обрисовке «плясок смерти», заимствованный из средневекового образца, но значительно усиленный русскими символистами, - принцип масочности. На уровне общей концепции мира он проявляется в замене карнавальности на мас-карадность, не утверждающую жизнь, но выявляющую смерть. На уровне жанра также можно отметить двойственность («двуличность»): наличие жанра - маски (колыбельная, серенада, марш, элегия, идиллия) и подчиненность глубинной сути художественного мира жанру «Danse macabre». На уровне субъектной организации нередко говорящий субъект пользуется речевой маской или скрывается за безличной формой повествования («двухголосость» присуща и картинам-стилизациям К.А. Сомова). Усложнению содержания средневекового прообраза служит контрапункт и полифония. Принцип маски организует и систему выразительных средств.
Библиографический список
3. Тенденция к синтезу видов искусства, к чрезвычайной изощренности поэтики послужила обогащению содержания средневекового жанра «Danse macabre». Он универсализируется (выступая и темой, и символом, и мотивом, и фактором пафоса), характеризует и социальный мир, и душу человека, и жизнь в целом, приобретая статус стилевой модели в творчестве русских символистов рубежа XIX - XX веков.
В современной молодежной массовой культуре на рубеже XX - XXI вв. наблюдается возрождение интереса к теме «macabre», например, современные рок- и панк- группы «Король и шут», «Кукриниксы», «Агата Кристи» предлагают свои интерпретации этой темы, в текстах их песен звучат аллюзии к творчеству А. Блока и А. Белого, мотивам маски и маскарадных превращений, символизирующим «трагическую арлекинаду» современной действительности.
4. Учителю МХК необходимо знать и понимать скрытые символические смыслы искусства «macabre», его жанровостилевые черты, особенности функционирования в истории культуры, тогда возможно общепринятая трактовка темы подростками (разочарование в жизни) получит другое - диалогично историческое, диалогично общественнополитическое, диалогично личностное и даже игровое звучание.
При этом освоение художественного стиля учащимися общеобразовательной школы может рассматриваться как один из способов освоения специфической содержательности искусства, обретения навыков соотнесения своего «я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах. Педагогический аспект освоения стиля определяется в связи с тем, в какой мере он может служить средством включения личности в ценности культуры, в освоение духовного опыта поколений.
5. Становление стиля в сознании учащихся происходит в следующей логике: от ярких впечатлений к более детальному погружению в ткань произведения искусства, обобщению, выделению общих признаков для группы произведений из разных видов искусства, объединённых эпохой создания, темами, характерными для данной эпохи, способами художественного выражения, типичными героями, творческим методом и отличных от произведений других стилей. Данные знания необходимо дополнять знаниями о социально-культурной среде времени, биографии автора того или иного произведения.
1. Куприна, Н.Г. Музыка в комплексе искусств на уроках МХК: метод. мат-лы. - Екатеринбург: Ин-т развития регионального образования Свердловской области, 2009.
2. Медкова, Е.С. Принципы преподавания МХК в контексте актуальных философских идей // Педагогика искусства: электронный науч. журнал. - 2007. - № 1. - иЯЬ: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-1-2007.htm
3. Олесина, Е.П. Воображение как механизм активизации художественно-эстетического сознания школьников // Педагогика искусства: электронный науч. журнал. - 2006. - № 1. - ИЯЬ: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive /olesina_10-12-2006.htm.
4. Барковская, Н.В. Поэзия «серебряного века». - Екатеринбург: УрГПУ, 1999.
5. Пайман, А. История русского символизма. - М.: Республика, 1989.
6. Казарин, Ю. Поэтическое состояние языка (попытка осмысления). - Екатеринбург: УрГУ. - 2002.
7. Гринштейн, А.Л. Карнавал и маскарад в художественной литературе. - Самара: Изд-во СГАКИ, 1999.
8. Сомов, К.А. Письма, дневники, суждения современников. - М.: «Изобразите-льное искусство», 1979.
9. Барковская, Н.В. Трагическая арлекинада в лирике А. Блока и А. Белого. - Екатеринбург: УрГПУ, 2004.
10. Иванов, В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры. - М.: «Язык русской культуры», 2000.
11. Дурандина, Е.Е. Вокальное творчество Мусоргского: исследование. - М.: «Искусство», 1985.
12. Пружан, И.Н. Константин Сомов (1869 - 1939). - М.: «Изобразительное искусство», 1972.
Статья поступила в редакцию 03.02.10
УДК 374
Е.Г. Ульянова, директор Института дополнительных творческих педагогических профессий ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: egu13@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящей статье рассматривается взаимосвязь компетентностного подхода и качества образования, а также культурно-образовательная компетентность будущего педагога как профессиональная компетентность, способствующая качеству профессиональной деятельности и технология реализации базового акта формирования культурно-образовательной компетентности.
Ключевые слова: культурно-образовательная компетентность будущего педа-гога, дополнительное профессиональное образование,
педагогическое событие.
Качество современного образования, будучи социальной категорией, опреде-ляется состоянием и результативностью процесса образования в обществе, соответствием образования потребностям и ожиданиям общества в развитии личности. Качество образования определяется и заказом государства. Кроме того, качество образования - это еще и личностная категория, определяемая степенью удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг в системе образования. Зададимся вопросом: как же соотносятся интересы личности, общества, государства относительно качества образования, которое в современных условиях определяет в некоторой степени и качество жизни?
«Высокое качество жизни как цель, к которой стремятся все цивилизованные страны, может быть достигнута - разумеется, в той степени, в которой это зависит от качества образования - лишь в том случае, когда сфера образования обеспечит и в образовательном процессе, и в результатах образования динамическое равновесие личности, общества государства» [1, с. 12]. Эти требования показывают направление поиска интегрированных результатов современного образования. По мнению А.Г. Асмолова и М.В. Левита, ближе всего к подобным интегрированным результатам образования стоят личностные культурно-образовательные компетентности.
Термин «образовательная компетентность», впервые введен А.Н. Дахиным, применительно к основному образованию и определено им, как «уровень развития лич-ности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования». «Образовательная компетентность - способность учащегося осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности», которая в данном случае трактуется, как сложившееся личностное качество. Образовательная компетентность - реальна, относится к личности, существует «здесь и сейчас».
С культурологической точки зрения культурная компетентность личности определяется как степень социализиро-ванности и инкультурированности индивида в обществе проживания, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных и специализированных, но вошедших в обиход знаний, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека в данной среде; как сумму правил, образцов, законов, обычаев, запретов, этикетных установок и иных регулятивов поведения, вербальных и невербальных языков коммуникаций; систему общепринятых символов, мировоззренческих оснований, идеологических и ценностных ориентации, непосредственных оценок, социальных и мифологических иерархий и т. п.
В культурной антропологии вариативного образования, рассматривая культурно-образовательную компетентность, представляют её как «компонент системы образованной личности, ее ресурс для саморазвития, ее потенциал для преобразовательной деятельности вовне, которая характеризуются авторской и соавторской позицией, предполагающей, вариативное присвоение, интериоризацию ценностей, целей и содержания образования непременно в солидарной и договорной деятельности с другими личностями». Эта точка зрения высказывается применительно к основному образованию, при этом любая ключевая компетентность выпускника школы
- это культурно-образовательная компетентность и базовым актом её формирования является педагогическое событие.
Идея компетентностно-ориентированного образования -один из ответов системы образования на требования государства, общества и личности, связанные с повышением качества образования, который может привести к достижению высокого качества жизни. Соответственно современный педагог должен быть компетентным в организации и обеспечении такого образования.
Проблему формирования профессиональной компетентности будущего педагога изучали В.Н. Веденский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедева, Л.М. Митина и др. Большинство исследователей, дифференцируя структуру профессиональной компетентности, пошли по пути уточнения составляющих её компонентов. Анализ педагогической литературы, показывает что, во-первых, компетентность - это комплексное, системообразующие образование; во-вторых, несмотря на различия в терминологии (психологопедагогической, профессионально-педагогической) авторы сходятся во мнении о наличии в структуре профессиональной компетентности педагога трех компонентов или уровней: теоретического, практического, личностного. На сегод-няшнем этапе применения компетентностного подхода к проблемам подготовки будущих педагогов, большинство исследователей подчеркивают роль личностного компонента в структуре компетентности. Это создает необходимость более тщательного исследования соотношения проблемы формирования компетентности и проблемы личностного развития будущего педагога.
В это же время, в психологических исследованиях компетентности отмечается, что описание компетентности через результативные проявления приводит к расширению списка её характеристик, которые в принципе представляются исследователям важными, но далеко не всегда четко определяются и типологизируются. Возникает необходимость в переходе от описания свойств компетентности к исследованию психического носителя этих свойств (Е.Ю. Артемьева, И.А. Зимняя, Е.Ю. Савин, М.А. Холодная).
Именно характеристика личностного компонента в профессиональной компетентности педагога, выявляет разночтения во мнениях специалистов. Одни из них, говоря о личностном компоненте, акцентируют внимание на педагогических способностях, и направленности личности; другие - подчеркивают важность мотивационно-целевого отношения к профессии, и личностных качеств, которые также в свою очередь понимаются и трактуются неоднозначно.
В контексте нашего исследования существенное значение имеет предложенное Т.В. Ежовой понятие «общекультурная компетентность педагога», определяемое ею как «профессионально значимое, интегративное качество личности, которое обеспечивает положительное оценивание педагогических явлений с опорой на социально и личностно значимые ценности» [2]. Следовательно, данная компетентность, обеспечивает единство общей и педагогической культуры, определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность, помогает ориентироваться в современном социокультурном пространстве.
В процессе решения проблемы подготовки будущих педагогов в контексте требований повышения качества образования мы считаем необходимым, интегрировать понятия «профессиональная компетентность», «общекультурная компетентность», «личностно-ориентированная компетентность» и «культурно-образовательная компетентность».
В контексте этой интеграции, мы считаем возможным выделить из профессиональной компетентности педагога компетентность культурно-образовательную, и предлагаем следующее определение. Культурно-образовательная компетентность будущего педагога - профессионально значимое, интегративное качество личности, проявляющееся как ресурс развития личности будущего педагога и как потенциал его профессиональной преобразовательной деятельности, которое обеспечивает единство общей и педагогической культуры, определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и помогает ориентироваться в современном социокультурном пространстве. В первой части определения мы опираемся на позицию А.Г. Асмолова и М.В. Левита, во второй - на мнение Т.В. Ежовой.
Учитывая, что базовым актом формирования культурнообразовательной компетентности является педагогическое событие, мы пришли к необходимости разработки технологии создания педагогических событий. Исходя из всего многообразия существующих на сегодняшний день технологий, мы опираемся на технологии формирования компетентности и технологии личностно-ориентированного характера. Предлагаемую нами авторскую технологию можно определить как технологию организации педагогических событий в культурно-образовательном пространстве дополнительного профессионального образования будущих педагогов в учреждении высшего профессионального образования.
Реализация разработанной технологии осуществлена на базе Института дополнительных творческих педагогических профессий (ИДИШ) ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». ИДТПП является структурой университета, обеспечивающей дополнительное профессиональное образование студентов, получаемого одновременно с базовым высшим профессиональным. С нашей точки зрения, именно дополнительное профессиональное образование, его специфика позволяют организовать такое культурнообразовательное пространство, которое обеспечит условия для создания педагогических событий. Разрабатываемая нами технология относится к группе личностно-ориентированных технологий, её суть - создание динамической сети педагогических событий разных видов в культурно-образовательном пространстве дополнительного профессионального образования.
Психолого-педагогическая феноменология события обозначена в ряде работ: событие-впечатление, событие-
переживание, событие-событие (М.М. Бахтин), событие-проблемная ситуация (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин), событие-впечатление при формировании научной картины мира (М.А. Холодная о В.Н. Вернадском; Дж. Грабер о
Ч. Дарвине), событие как «встреча с чудом» (Г.С. Альтшуллер). Ф.Е. Ва-силюк, рассматривая проблемы психотехники выбора, отмечает, что любое событие происходит как во внешнем, так и во внутрипсихологическом плане. Оно объединяет эти два плана: событием может быть только то, что действительно произошло, но, вместе с тем, - только то, что имеет для человека какое-то значение, какой-то внутренний смысл [3].
При изучении моделирования образовательного пространства для развития твор-чества, используются понятия «познавательное событие» (Н.В. Маркина) и «символическое событие познания» (В. Г. Грязева-Добшинская). При этом дифференциация предметного содержания происходит с точки зрения тех познавательных ситуаций, которые в силу незавершенности, избыточности инициируют познавательную деятельность. Содержание понятия «символическое событие познания» раскрывается через со-пряженность феноменов «индивидуальность», «творчество», «культура».
«Образовательные события» как места концентрации нового социального, культурного, экзистенциального опыта и его рефлексии старшеклассниками в рамках одного пространства-времени» изучается в работах томской педагогической и психологической школ (В.Е. Клочко, Н.В. Муха). В качестве технологического обеспечения образовательных событий ими выбраны технологии проведения ролевых, деловых, имитационно-деятельностных, организационно-деятельностных игр, а также игр по решению креативных задач. А.М. Лобок подчеркивает, что образовательные события - это «...не «учебные события», а точнее не псевдособытия, тщательно спланированные и подготовленные учителем. Речь идет о подлинных событиях, в равной степени неожиданных и для учителя и для учеников. Задача педагога при этом заключается в том, чтобы создавать условия для такого рода незапланированных заранее образовательных событий и чтобы событие имело максимально значимые образовательные последствия, как для учащихся, так и для самого педагога» [4, с. 15].
Под педагогическим событием в дополнительном профессиональном образовании будущих педагогов, мы понима-
ем акт технологизированной коммуникации, мотивированной и нацеленной на личностный образовательный результат, который в свою очередь приводит к формированию культурнообразовательной компетентности. Педагогическое событие представляет собой неразделенное единство текста и действия, то есть собственно завершенный акт деятельности - от мотива до результата, и «рассказ» об этом акте «самому себе» и «другому» (рефлексия).
Наше понимание педагогического события, понимание особенностей процесса его создания, опирается на положения культурно-исторической теории Л. С. Выготско-го, принципы культурологического подхода к воспитанию (И.А. Колесникова Н.Б. Крылова), положения культурной антропологии вариативного образования (А.С. Асмолова, М.В. Левит).
В качестве структурных элементов нашей технологии выступают следующие блоки:
- блок актуализации личностного опыта субъектов образовательного процесса;
- блок совместного целеполагания;
- блок проектирования совместной деятельности;
- блок реализации проекта совместной деятельности;
- блок включения нового опыта в деятельность.
При этом блок проектирования совместной деятельности и блок реализации проекта составляют традиционные этапы педагогического проектирования и предполагают обращение к методам и средствам различных проектных технологий. А блок актуализации личностного опыта, блок совместного це-леполагания и блок проявления компетентности наиболее значимы в контексте нашей проблемы, с точки зрения создания совместного бытия.
Завершение каждого из обозначенных блоков предполагает рефлексию, оценку и осознание личностного опыта и опыта совместной деятельности. Более того, рефлексия завершающего блока - варианта проявления культурнообразовательной компетентности - представляет собой переход к первому блоку - блоку актуализации личностного опыта субъектов, который в свою очередь и является результатом технологии. Этот переход осуществляется в контексте изменяющихся условий, в результате динамики социальноэкономических и культурно-образовательных реальностей.
В ходе реализации авторской технологии исследованы эффекты личностной динамики будущих педагогов включенных в разные педагогические события в процессе дополнительного образования в ИДТПП ЧГПУ (Н.В. Маркина, Е. Потасеева, Е.Г. Ульянова, 2008) . Для этого использовалась исследовательская технология выявления эффектов личностной динамики (В.Г. Грязева-Добшинская, 2004). Результаты показали, что педагогические события, в которых участвуют будущие педагоги неоднородные и имеют разные эффекты личностной динамики, которые в последствии проявляются в разных вариантах культурно-образовательной компетентности.
На основании этого мы пришли к пониманию необходимости дифференцировать педагогические события. За основу мы взяли типологию событийных общностей, разработанную Ю.В. Громыко, который выделяет три типа бытийных общностей: импринтинговые, экспликативные и личностно-
образующие [5].
Входящая в импринтинговую общность личность прикрепляется к содержанию и формам, носителями которой является данная общность, как внешнему стимулу, в нашем исследовании - мы считаем, что данная общность может состояться на учебных занятиях, университетских мероприятиях.
В случае экспликативной общности, личность как бы обнаруживает и вскрывает для себя в более, развернутой и выявленной форме те фрагменты содержания и смысла, которые были ей известны, но не существовали для неё или не осознавались ею в полной мере. Более того, она одна и неспособна выработать подобные смыслы, для того ей и необходима данная общность. В нашем исследовании, мы предлагаем данное педагогическое событие определять как образова-
тельное событие или культурное событие (которые могут состояться, в случае реализации всех блоков нашей технологии, кроме последнего).
В личностно-образующей общности личность в общении с другими членами общности впервые вырабатывает или вскрывает те смыслы и содержание, которые образуют основу её мира, её устройства. В этой общности для личности, как бы впервые, «вспыхивает» план реальности из которой она может черпать энергию собственного конституирования. В нашем исследовании этому соответствует педагогическое событие более высокого порядка, и оно будет определяться как куль-турно-образовательное событие (которое может состояться в случае реализации всех блоков нашей технологии, в ходе реализации культурно-досугового проекта)
Поскольку событийная общность как объединение людей на основе общих ценностей и смыслов не организуется, а
«выращивается», создается [6, с. 88] мы считаем, необходимым учитывать, то что, «одна и также группа людей для человека может последовательно выступить импринтинговой, экспликативной и, наконец, личностно-образующей общностью» [5, с. 148].
Благодаря особенностям культурно-образовательного пространства дополнительного профессионального образования ИДТПП ЧГПУ, педагог имеет возможность организовать широкий спектр разнообразных педагогических событий и предъявить его будущим педагогам. Ответственность последних, по нашему мнению, должна быть связана с включенностью или не включенностью в каждое из предлагаемых событий и готовностью, пройти вместе с педагогом путь: «учебное занятие - образовательное событие - культурнообразовательное событие», «культурное мероприятие - культурное событие - культурно-образовательное событие»
Библиографический список
1. Асмолов, А.Г. Культурная антропология вариативного образования / А.Г. Асмолов, М.В. Левит // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. - М.: Центр «Педагогический поиск». - 2007. - № 4.
2. Ежова, Т.В. Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза: дис... канд. пед. наук. - Оренбург, 2003.
3. Григорьев, Д. В. Создание воспитательного пространства: событийный подход // Современные гуманитарные подходы к теории и практике воспитания: сб. науч. статей / сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев, ред. Е.И. Соколова. - Пермь, 2001.
4. Лобок, А.М. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант // Школьные технологии. - 1997. - № 3.
5. Громыко, Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского (к идее мыследеятельности антропологии). - М.: Пайдея, 1996.
6. Слободчиков, В.И. Событийная общность // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.
Статья поступила в редакцию 03.02.10
УДК 378
Т.А. Ларина, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: larinfam@yandex.ru ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье выдвигается и обосновывается идея о том, что формирование интерактивной компетенции является основной целью обучения иностранному языку в нелингвистических вузах. Организация содержания интерактивного обучения рассматривается как создание условий, которые способствовали бы развитию у студентов интеллектуальной инициативы.
Ключевые слова: интерактивная компетенция, иноязычное сознание, управление познавательной деятельностью, речемыслительная деятельность, обучение в сотрудничестве, общение, стратегии коммуникативного взаимодействия.
Цель обучения иностранному языку - это осознанный и планируемый результат его преподавания и изучения. В педагогике цель рассматривается как важная социальнопедагогическая и методическая категория и рассматривается в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы высшего профессионального образования. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранному языку» заставляет учитывать основные положения теории и практики обучения. Таким образом, цель, с одной стороны, обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой - она сама определяет всю систему языкового образования, ее содержание, организацию и результаты.
В настоящее время критерием уровня подготовки выпускника высшего учебного заведения является не только объем знаний по специальности. Отношение «выпускник - общество» выражаются понятиями «конкурентоспособность», «профессиональная компетенция», которые определяют успех в процессе профессиональной адаптации, социализации и самореализации личности. Востребованный специалист - это тот, который не только владеет и грамотно применяет приобретенные в вузе знания и профессиональные навыки, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках.
На основании теоретического анализа современных учебных программ и концепций иноязычного образования мы пришли к выводу о том, что главная и конечная цель обуче-
ния иностранному языку студентов нефилологических факультетов может быть сформулирована следующим образом: «Обеспечить активное владение иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и соответствующей специальности». Данная трактовка подразумевает интеграцию дисциплины «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога, вовлечение обучаемых в активную творческую деятельность по овладению иноязычной речью, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, ориентацию на решение коммуникативных профессиональных задач.
Изучение иностранного языка на неязыковом факультете представляет собой этап в практическом овладении языком, специфика которого определяется характером последующей профессиональной деятельности. При этом в качестве основной задачи выступает не только практическое овладение иностранным языком, но и развитие навыков и умений, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности в ситуациях межличностного общения (участие в переговорах, проведение презентаций, ведение деловой переписки). Связывая процесс интеграции иноязычных способностей в сферу профессиональной деятельности будущих специалистов с развитием умений выстраивать стратегии коммуникативной деятельности, мы считаем необходимым и правомерным выделение в качестве объекта обучения профессионально ориентированному иностранному языку формирования интерактивной компетенции.
Интерактивная компетенция определяется рядом ученых как способность использовать язык для передачи и получения аутентичных сообщений на основе восприятия, модификации
21З
