CC BY
61
DOI 10.25588/CSPU.2021.162.2.002
УДК 378.937 : 151.8 ББК 74.480.05 : 88.4
Е. В. Гнатышина1, Н. С. Касаткина2, Е. Ю. Немудрая3, Н. С. Шкитина4
:ORCID № 0000-0002-5960-586X Доцент, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: gnatyshinaev@cspu.ru
2ORCID № 0000-0003-4619-0463 Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация.
E-mail: kasatkinans@cspu.ru
3ORCID № 0000-0002-1497-3503 Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный §
гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. §
E-mail: nemudraja72@mail.ru §
§
4ORCID № 0000-0003-4778-5717 I
л
Доцент, кандидат педагогических наук, q
доцент кафедры педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный ^
гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация.
к
л
E-mail: shkitinans@cspu.ru %
§
ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
л ж
Аннотация ^
Введение. Процесс поиска эффективных механизмов управ- ^
е
ления образовательным процессом ведется на всех уровнях систе- §
мы образования нашей страны, начиная с дошкольного и заканчивая высшим образованием, что, безусловно, отражается в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов.
Материалы и методы. Основными методами исследования являются анализ научной литературы, посвященной проблеме формирования критического мышления, а также диагностические ме-
0 л а л д а
г §
г
1
ч л о
к §
г §
Is §
и
§
тодики, включающие наблюдение, описание, беседу, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных.
Результаты. Создана модель формирования критического мышления студентов педагогического вуза, методологическими основаниями которой являются системный, деятельностный и средо-вый подходы. Предложенная образовательная модель состоит из целевого, содержательного, процессуального и результативного компонентов, которым соответствует стадия планирования, (функция проектирования), содержательно-деятельностная стадия (организационная функция) и рефлексивно-коррекционная стадия (функция контроля), что позволит сформировать критическое мышление студентов педагогического вуза.
Обсуждение. Подчеркивается, что критическое мышление, являясь необходимым для современного выпускника вуза, в некоторых случаях может быть помехой для алгоритмического усвоения изучаемого материала.
Заключение. Делается вывод о том, что реализация модели формирования критического мышления студентов будет способствовать развитию конкурентоспособной личности, ориентирующейся в условиях современного образовательного пространства.
Ключевые слова: критическое мышление; формирование
§
^ критического мышления; формирование критического мышления
1
^ студентов педагогического вуза; стадии формирования критическо-
го мышления; методы и средства формирования критического
а мышления.
ж а
Основные положения:
- определены особенности процесса формирования крити-
а
и
и ческого мышления у студентов педагогического вуза; ^ - разработана процессная модель формирования критическо-
го мышления у студентов педагогического вуза, способствующая созданию условий для организации эффективного учебного процесса; ^ - представлены различные методы, приемы и средства фор-
мирования критического мышления студентов педагогического вуза.
1 Введение (Introduction)
XXI век называют веком информационных технологий. Мир перенасыщен информацией, и в этом информационном шуме трудно отличить собственные мысли от тех, которые нам внушают. Современный человек стал менее творческим, а свобода его мышления ограничена из-за переизбытка информации. Сегодня современному обществу, а значит и системе образования, нужен человек творческий, обладающей критическим мышлением.
Современный ученик общеобразовательного учреждения слабо мотивирован к познавательной деятельности и к самостоятельной работе во время организации процесса обучения, исследованию явлений и, в целом, к коммуникации. У обучающихся возникают трудности уже на этапе восприятия и обработки учебного материала школьных дисциплин. Одна из главных причин — недостаточно развитое критическое мышление. Образование, учитывающее эти изменения, должно быть О построено на основе двух принципов:
- быстрая ориентация в растущем потоке информации, поиск и выделение нужной информации;
- осмысление и применение в правильной форме полученной информации.
Обладать критическим умом значит быть способным самостоятельно аргументировать, уметь объективно оценивать не только чужие, но и свои мысли, делать выводы и прогнозировать
ж
последствия решений, уметь принять ответственность за § сделанный выбор. у
ЛЛ
В документах ФГОС ВПО отмечается необходимость раз- ж
о
вития и формирования критического мышления обучающихся выс- №
л
шего учебного заведения, что предполагает наличие умений целе- а
О
полагания, интерпретации информации с точки зрения обучаемого, К
Л
высокий уровень рефлексивной деятельности. В рамках ФГОС ба- g
о
калавриата по направлению подготовки 44.03.05 — «Педагогическое ® образование с двумя профилями подготовки» выделяется универсаль- а
о № а ж к
л к
к S
к ^
л о к
О
О
и
ная компетенция — УК-1 (системное и критическое мышление) — способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач. Эта компетенция соотносится с общепрофессиональной компетенцией — ОПК-5 (контроль и оценка формирования результатов образования) — способность осуществлять контроль и оценку формирования результатов образования обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении.
Таким образом, применение методов, средств и форм формирования критического мышления в рамках курса «Педагогика» не вызывает сомнений. В нашем понимании это будет определенная система, нацеленная на обработку информации, связанной с основными темами курса, ее критическое осмысление и анализ, нахождение противоречивых характеристик в этой информации, отделение главного от второстепенного, несущественного, выдвижение гипотез как вариантов решения проблемы, выбор наиболее приемлемого варианта, подтверждение реальными фактами и событиями, связанными с решаемой проблемой, корректировка первоначальных вариантов решений. Такая система подготовки к формированию у студентов педагогических вузов критического мышления коренным образом будет отличаться от традиционной
§
^ системы профессионально-педагогической подготовки.
J
^ 2 Материалы и методы (Materials and methods)
hq
tf подходов к трактовке термина «критическое мышление».
S
к
В психолого-педагогических науках существует множество
Д. Дьюи описывает критическое мышление как сложную
а
^ деятельность, в которую вовлечен человек и которая связана с пос-и тупками человека [1]. По мнению американского исследователя и педагога Роберта Х. Энниса, критическое мышление характеризуется как разумное мышление, ориентированное на поиск и принятие решения о том, как поступить и во что верить [2]. Похожие вы-^ воды сделали Е. И. Федотовская и Ф. А. Хаджиева. Их определение критического мышления сводится к представлению его как сфоку-
сированного разумного рефлексивного мышления, направленного на решение, во что верить и что делать [3; 4].
В работе Д. Халперна критическое мышление описывается как направленное мышление, характерными чертами которого являются взвешенность, логичность и целенаправленностью. Он предполагает, что при использовании критического мышления для достижения желаемых результатов используют большое многообразие когнитивных навыков и стратегий, которые описываются в его исследованиях [5].
Нам импонирует исследование Д. Клустера, в котором он выделяет принципы критического мышления:
1. Индивидуальный и самостоятельный характер критического мышления, но в то же время не обязательно оригинальный. Мышление признается критическим тогда, когда не зависит от оценки и убеждения других. Обучающиеся не должны чувствовать давление и должны иметь, досрочно сюбодь, для „ь,,*,™, соего м™. | При этом не обязательно отрицать убеждения и идеи других людей, м можно с ними согласиться полностью или частично. Вероятно, это и есть важнейшая характеристика критического мышления — воз-
кр
можность думать самостоятельно, принимая чужую точку зрения. и
^
2. Информация — это не единственный и конечный продукт е
ск
критического мышления. Наряду с новой информацией необходи- §
о
мы знания и опыт, на основании которых мы можем сравнить и сопоставить эту информацию. Иногда для того, чтобы прийти к конкретному заключению, необходимо обработать большое количество информации, данные и отдельные факты из разных источников.
вопросов, целей и задач, которые предстоит решить. Человек по своей природе любопытен. Любопытство — это в целом неотъемлемое свойство всего живого. Но, как правило, взрослея, человек утрачивает тип мышления, направленный на естественное желание поиска ответов на интересующие вопросы, только в детстве люди по-настоящему любопытны.
р о в а н и е
уде
3. Первый этап критического мышления — это постановка |
о в
п
е д а г о г и ч е с к о г о
з а
Таким образом, обучающиеся на старшем этапе, скорее, полагаются на уже имеющиеся знания, чем на поиск новой информации. Для того чтобы они могли развивать критическое мышление, необходимо научить их постановке целей и задач. В этом плане для учителя важной является демонстрация того факта, что нас окружает многообразие проблем и вопросов и вариантов их решения.
4. Для критического мышления необходимо развитое умение убедительно аргументировать. При таком типе мышления человек понимает, что возможны другие варианты решения той же задачи, но при этом старается доказать, что решение, к которому он пришел, наиболее логичное и рациональное, исходя из обоснованных и разумных доводов [6].
Проанализировав определения критического мышления, мы пришли к выводу, что многие определения делают акцент на оценочной составляющей, а также рефлексивных свойствах мышления [7; 8; 9]. В целом, критическое мышление можно охарактеризовать § как такой тип открытого мышления, при котором не признаются
а
догмы. Этот тип мышления получает свое развитие путём наслаивания новой информации на личный жизненный опыт. При этом он не отрицает противоположных мнений, но приводит убедительные доводы в пользу своего решения. Сравнивая мышление критическое и
I
и 8"
^ мышление традиционное, мы найдем главное отличие в таком кри-
I
2>
терии, как оценка: часто критическое мышление предполагает генерирование и создание новых идей, которые выходят за рамки внеш-
« них правил и норм, но при этом связаны с жизненным опытом [10].
а
* В нашем исследовании следует остановиться на следующей
а
^з трактовке критического мышления: критическое мышление — это ^
и связь прогрессивного мышления и имеющихся знаний. Другими
^ словами, это такой образ мышления, который поможет создавать ж
| новые знания, в том числе на основе имеющихся знаний. В наше время никто не ожидает, что каждый должен начинать с самого
^ начала и изобретать велосипед. Сегодня мы опираемся на знания, которые были созданы кем-то другим, создавая новые на их основе.
Таким образом, можно описать процесс обработки полученных знаний как создание наших собственных структур знаний. При этом человек, имеющий развитое умение смотреть на информацию критически и анализируя ее на более глубоком уровне, способен создать прочные структуры знаний, на базе которых он сможет генерировать новые знания.
Выстраивая «расширяющиеся структуры знаний», мы связываем новые идеи с уже известными. И так как «структуры знаний» у каждого индивидуальные, то и любое знание можно считать в какой-то степени уникальным. Наше персональное представление природы мира является структурами знаний. Когда мы накладываем наше представление о картине мира на другие структуры, мы получаем новые знания. Ту же мысль выразила Е. Н. Кабанова-Меллер: знание не считается больше отражением того, что было дано человеку извне; это индивидуальная конструкция, которой человек придает смысл, соотнося элементы знаний и опыта с некоторой о
р
организующей схемой [11]. Таким образом, мы воспринимаем мышление как нечто конт-ролируемое и целенаправленное. Кроме того, такой тип мышления предполагает оценочный компонент. Критическое мышление подразумевает под собой оценку не только того материала, которые мы изучаем, но и оценку самого мыслительного че
ск
процесса: логичны ли наши доводы и ход мысли, уверены ли мы в ог
о
тех фактах, на основе которых мы принимаем решение [12].
После того, как мы определились с понятием «критическое мышление», мы задались вопросом, какие именно когнитивные §
стратегии наиболее актуальны и каким образом использовать их в у
де
учебных целях. Проделав анализ научной литературы по теме н
о
нашего исследования, мы пришли к выводу, что нет единого мне- п
ния о методах, средствах и формах формирования критического да
го
мышления обучающихся. Ч
Так, Г. Крайг в своем исследовании отмечает, что необходи- к
ог
мо поэтапно развивать в обучающихся шесть видов умственной в деятельности с целью формирования критического мышления [13]: а
р о в а н и е к р и
,а н и
1. Воспоминание: навык восстановления информации в памяти. Как правило, этот навык развивается на ранних этапах, но его развитие продолжается и в дальнейшем.
2. Воспроизведение информации в памяти по шаблону или образцу, использование алгоритмов при изложении.
3. Обоснование, то есть приведение доводов и оснований, аргументация.
4. Реорганизация полученных знаний: умение организовать исходную информацию из одного или нескольких источников в определенном логическом порядке, согласно цели деятельности.
5. Соотнесение новой информации с ранее полученным и усвоенным опытом.
6. Рефлексия, то есть анализ своей работы, собственной деятельности.
В классификации умений Д. Халперна, необходимых для критического мышления, в отличии от классификации Г. Крайга, отсутствует этапность, причем автор классифицирует умения без указания приоритетности их приобретения. По мнению Д. Халпер-на, необходимо:
1. Быть гибким и готовым воспринимать идеи других. Принимая чужие идеи, нужно учиться генерировать собственные. Гиб-
а н и т
I
и ^
8"
р
уд кость — необходимое качество для того, чтобы удержаться от
I
преждевременных выводов и суждений.
2. Быть готовым к планированию. Из-за большого объёма
Ю
,а исходящей информации трудно сразу упорядочить возникающие мысли, поэтому важно обладать навыком планирования изложения
а
са своих мыслей.
и 3. Быть настойчивым. Это особенно актуально в процессе
обучения, так как, сталкиваясь с трудной задачей, обучающийся предпочитает либо отложить ее на потом, либо найти решение в интернете. Но вырабатывая настойчивость в поиске решения и
^ напряжение ума, обучающийся сможет найти собственный алго-
сц
ритм и таким образом добиться лучших результатов.
4. Быть готовым исправлять свои ошибки. Человек, обладающий критическим мышлением, не игнорирует свои ошибки, тем более их не оправдывает. Лучший способ их не повторить — это сделать правильные выводы и обратить ошибку в опыт для дальнейшего обучения.
5. Быть осознанным, то есть обладать умением наблюдать за собой и анализировать ход рассуждений.
6. Искать компромиссные решения. При планировании и выстраивании изложения какой-либо мысли необходимо учитывать восприятие ее другими людьми.
Обучение критическому мышлению — это цель, которая требует больших умений учителя, так как это сложнее, чем просто сообщать информацию. Для того чтобы сформировать у обучающихся умение аргументировать свое мнение и обосновывать свои выводы, учитель должен предоставить им увлекательные и необычные задания, которые могут заинтересовать. о
р
Е. С. Полат описывает систему обучения в американских и
ро
школах, где на уроках активно происходит развитие критического ва
н
и е к р и
мышления. К процессу обучения подходят индивидуально с учетом уровня развития ребенка и стиля обучения. Главная черта такого обучения — это создание условий для саморегулируемого и самостоя- че тельного учения для того, чтобы обучающийся мог сам определить свой темп и уровень. Если процесс обучения выстроен правильно, то в классе создается атмосфера сотрудничества, а не соперничества [14]. Если в этом случае нам понятна модель и особенности формирования критического мышления, то вопрос о наиболее благоприят- у
де
ном возрасте для развития необходимых умений остается открытым. ! Одна из наиболее популярных методических разработок принадлежит американским педагогам Дж. Стилу, К. Мередиту и Ч. Темплу. В своем исследовании они описали методы развития критического мышления при обучении навыкам чтения и письма [15]. В работе выделены три стадии развития критического мышления: стадия вызова, стадия осмысления содержания и стадия рефлексии.
о в
п
е д а г о г и ч е с к о г о
з а
3 Результаты (Results)
Разработанная нами модель формирования критического мышления студентов педагогического вуза включает следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и результативный.
Начнем с того, что среди всего многообразия моделей мы выбрали структурно-функциональную модель, которая наиболее полно отражает специфику формирования критического мышления. Кроме того, это модель может быть рассмотрена как модель формирования критического мышления самих студентов, так и как модель, проецируемая на формирование критического мышления обучаемых любой образовательной организации, в том числе и школы. Остановимся более подробно на содержательном, процессуальном и результативном компонентах.
Содержательный компонент описывает сущность процесса формирования критического мышления студентов педагогического вуза — методы, приемы, средства и формы обучения, исходя из требований государственного образовательного стандарта и курса «Педагогика» с акцентом на формировании критического мышления.
На основании констатирующего эксперимента мы пришли к выводу о том, что у студентов отсутствует готовность к формиро-
а н и т
I
U ^
8"
р
уд ванию критического мышления, в плане мотивации, не отобрано
I
содержание деятельности преподавателей, а также теоретико-методическое обеспечение этого процесса, не выявлены методоло-
Ю hq
,а гические основы модели подготовки студентов к формированию
критического мышления.
Приступая к изучению любой темы в рамках дисциплины и «Педагогика», преподавателю необходимо:
- использовать методы, приемы, средства и формы, целью которых будет формирование критического мышления студентов при изучении основных разделов по курсу «Педагогика»; ^ - сформировать банк заданий проблемного характера по ос
новным темам изучения вышеназванного курса;
- переформатировать учебный материал в рамках основных групп методов обучения — организации учебно-познавательной деятельности и ее контроля, который бы включал задания, требующие критического подхода к решению педагогических проблем;
- применять обучение в сотрудничестве и контекстное обучение, нацеленное на формирование критического мышления (мозговой штурм, деловая игра, метод конкретной ситуации, метод конфликтной ситуации, кейсы и др.).
В свою очередь, студентам необходимо:
- освоить информацию о сущности критического мышления, методах и приемах его развития;
- использовать индуктивные и дедуктивные методы при решении ситуационной задачи (логический аспект);
- решая ситуационную задачу или кейс, активно использовать методы и приемы развития критического мышления: фишбо-
ун, синквейн, кластер, «шесть шляп» и др.; о
р
- самостоятельно проводить рефлексию в конце каждого и
ро
этапа своей деятельности. ва
н
и е к р и
В рамках содержательного компонента мы пришли к выводу, что формирование критического мышления студентов педагогического вуза будет организовано нами в несколько этапов:
- подготовительный этап (оттаивание), целью которого является мотивация студентов по отношению к формированию критического мышления; этот процесс предполагает уменьшение силы, стабильности и ценности прежних установок, ценности прежних вариантов решения той или иной проблемы;
ния вышеназванных методов и приемов развития критического
стабилизации тех вариантов решения и соответствующих им способов поведения, которые оказались наиболее эффективными и
уде
этап изменения, который описывает варианты использова- !
о
в п
е
мышления; а
г
о
этап замораживания, на котором происходит описание и
ч
е с к о г о
з
практико-ориентированными. а
Процессуальный компонент отражает особенности применения методов, приемов и средств формирования критического мышления, как зарубежных, так и российских технологий, направленных на достижение главной цели подготовки студентов — формирования критичности при освоении информации.
Все компоненты рассматриваемого процесса связаны между собой и взаимозависимы, так они представляют собой систему. Цели определяют содержание и особенности организации процесса подготовки студентов, среда, в которой проходит обучение, влияет на выбор методов, приемов и средств, не говоря уже о том, что первостепенное значение имеет социальный заказ. Во всех последних документах, касающихся современных характеристик образовательного процесса, говорится о необходимости повышения качества подготовки специалистов, которые бы являлись настоящими профессионалами, творческими, активными и самостоятельными, могли бы не только выполнять задания, но и вносить элементы творчества, новизны через детальную проработку и анализ любой информации. Только в этом случае можно сформировать критическое мышление у обучающихся. Только критически мыслящий педа-
и
^ гог может воспитать критически мыслящего ученика.
§ Первый этап (вызова) формирования критического мышле-
р
^ ния в рамках процессуального компонента может быть охарактери
ем
^ зована как пробуждение интереса к получению новой информации
^ и активация имеющихся знаний и опыта. На данном этапе обучаю-
а" щийся формулирует собственные цели и задачи.
ни
к Нередко на этом этапе не реализуются поставленные цели,
потому что именно преподаватель формулирует и озвучивает их, а и обучающиеся не воспринимают их как собственные. Наиболее конструктивный подход к обучению базируется на предоставлении обучающемуся возможности самостоятельно определять цели. Такой подход создаст у него внутренний мотив обучения.
н
^ Часто некоторые обучающиеся не спешат выполнять работу,
а предпочитают дождаться, когда их одноклассники решат пробле-
му и предоставят готовый ответ. В дальнейшем такие обучающиеся потеряют мотивацию к учебе, так как они не прикладывают значительных усилий для получения знаний. Поэтому преподавателю необходимо следить, чтобы каждый обучающийся смог принять участие в работе, которая подразумевает активацию собственного опыта, а не копирование чужого. Важно, чтобы в результате дискуссий и обсуждений информация систематизировалась. Это поможет увидеть некоторые неточности или противоречия в имеющихся знаниях, и тем самым создаст интерес для приобретения новой «недостающей» информации. Кроме этого, систематизация и выводы позволят определить направление дальнейшей работы. Естественно, у каждого обучающегося задачи, мотивы и направления для развития будут индивидуальными, так как каждый имеет свой собственный, отличный от других, опыт.
Преподаватель на этапе вызова является, скорее, второстепенной стороной. Он не дает информацию, а направляет ход дискуссий о
р
обучающихся, помогает формулировать выводы и приводить знания в систему. Преподаватель стимулирует воспоминание и воспроизведение информации и следит за тем, чтобы обмен мнениями происходил без конфликтов. Важно, чтобы он не критиковал ответы, даже если они ошибочны или частично неверны, иначе обучающиеся закроются и не будут учавствовать в обсуждении. На этом этапе следует придерживаться правила: «Любое мнение важно». Одна из проблем заключается в организации деятельности преподавателя. Нередко ему сложно быть только «слушателем», так как он привык корректировать и поправлять ответы обучающихся, высказывать свое у
де
мнение по поводу решаемой проблемы. Поэтому главная трудность н
о
в п
е д а г о г и ч е с к о г о
з
а
на этом этапе — желание критиковать и поправлять обучающихся. Итак, основные принципы обучения на этапе вызова:
1) свобода высказывать собственное мнение без критики;
2) фиксация мнений и идей, которые не делятся на «правильные» и «неправильные»;
3) комбинирование индивидуальной и групповой работы. Во
р о в а н и е к р и т и ч е с к о
го
время индивидуальной работы обучающиеся активизируют свои умственные способности и анализируют опыт, а во время групповой работы структурируют информацию. Групповая работа позволяет услышать другие, альтернативные, мнения и изложить свое мнение. Такой обмен информацией и мнениями стимулирует выработку новых идей.
Преподавателю следует выполнять ряд требований:
1) дать возможность обучающимся работать самостоятельно;
2) не торопить обучающихся с ответом. Необходимо дать им время на размышление;
3) поддерживать обучающихся во время их ответов, способствовать организации обсуждений;
4) выражать уверенность в том, что каждый обучающихся способен мыслить критически;
Задачи обучающихся на этой стадии:
1) принимать активное участие в учебном процессе;
на 2) уважительно относиться к чужому мнению, принимать
ни
ти его и не критиковать;
3) быть уверенным при высказывании мнения;
4) развивать навыки формирования своих суждений. Таким образом, если преподаватель успешно организует
и ^
8"
р
уд этап вызова, то у обучающихся сформируется стимул для получе-
1
^ ния новой информации на следующем этапе.
^ На втором этапе — получения новой информации происхо-
"а дит осмысление содержания обучения. Обучающиеся получают
ни
к
новые данные и корректируют уже поставленные цели. Этот этап также называется смысловой стадией. Как правило, эта стадия за-
а с
и нимает наибольшее количество времени. Есть несколько стандартных вариантов изложения нового материала: это может сделать преподаватель, информация может быть получена через чтение материала или в результате просмотра видеоряда. В любом из этих ^ случаев обучающийся вступает в контакт с новой информацией, и одной из проблем, которая затрудняет понимание нового материа-
ла, является быстрый темп изложения. Задача преподавателя — излагать информацию или видео- и аудиоматериал в таком темпе, чтобы было комфортно всем обучающимся. В то же время основная задача обучающихся — отслеживать свое понимание материала.
Следует помнить, что на предыдущем этапе каждый обучающийся определил свое направление получения знаний, и, таким образом, во время объяснения учителя он может задавать вопросы и расставлять акценты в соответствии с индивидуальными целями. Если на этапе вызова комбинировалась индивидуальная и групповая работа, то на этапе получения новой информации каждый обучающийся проделывает индивидуальную работу (личное принятие и отслеживание информации). Еще одна задача преподавателя в процессе реализации этапа осмысления — поддерживать интерес и активность обучающихся и мотивацию, созданную на стадии вызова. Кроме этого, важна работа преподавателя на этапе отбора материала. Он должен быть качественным, полным, отвечать на вопросы о и должен помогать решать поставленные проблемы.
Иногда в процессе работы интерес обучающихся может ослабевать.Это объясняется несколькими причинами:
1. Несоответствие ожиданиям обучающихся. Учебный материал может оказаться слишком сложным, недостаточно информа-
2. Преподаватель не использует методы и приемы для стимулирования интереса и внимания (интересные комментарии и факты по ходу объяснения, проблемные вопросы для обучающихся, графическое представление материла и др.).
3. Неудачи обучающихся в поиске ответов на ранее поставленные вопросы. Обучающиеся формулируют свои цели, задачи и
р о в а н и е к р и
8
Л
е
ск
тивным или не вызывающим интерес в силу индивидуальных осо- §
о
бенностей и предпочтений. Решение данной проблемы — обучение через чтение, так как в процессе чтения ученики могут контролировать темп восприятия информации, у них есть возможность перечитать, обратиться к дополнительным источникам и делать помет- у
е
ки, отмечать непонятное и формулировать возникающие вопросы. н
о
в п
е а § о § и
Л
е
с к о § о а
определяют направления своей работы, и если они не смогут найти адекватное решение, то поставленные цели могут восприниматься как ошибочные. Следует помочь обучающимся в конкретизации целей, стимулировать их в постановке верных вопросов, которые помогут привести к решению.
На данном этапе преподаватель должен быть готов выступить в качестве непосредственного источника информации. Его задачи заключаются в следующем:
- тщательный поиск и отбор материала в соответствии с тем опытом, который предположительно имеется у обучающихся;
- прогнозирование неясностей и постановка новых вопросов;
- умение ясно и в привлекательной форме излагать материал, учитывая подходящий для всех темп усвоения информации;
- стимулирование внимания обучающихся посредством наглядности, добавление интересных фактов, постановка риторических и проблемных вопросов;
- стимулирование у обучающихся навыка анализировать и ин обсуждать полученную информацию;
ки - наблюдение и корректировка процесса обучения на уроке.
и Обучающемуся необходимо:
- вступать в контакт с новой информацией;
§
р - сопоставлять новый материал с уже имеющимися знания-
у
а
¿5
ми и опытом;
- придерживаться первоначальных целей, корректировать
£
2>
их, если это необходимо;
,а
ин - осуществлять поиск ответов на возникающие вопросы;
ки
а - быть готовым формулировать новые вопросы, возникаю-
са
щие по ходу изучения материала;
и
,а н и
- анализировать процесс знакомства с материалом (что в большей степени привлекает внимание, что в меньшей и почему);
- быть готовым анализировать информацию, принимать участие в коллективном обсуждении.
Важное дополнение к работе на этом этапе — это возмож-^ ность дать обучающимся время на осмысление, например, выде-
лить время для второго ознакомления с информацией. Это важно, так как после этого обучающиеся могут найти ответы на вопросы, которые возникли первоначально.
Нами выделяются следующие методы, способствующие формированию критического мышления студентов педагогических вузов: методы организации учебно-познавательной деятельности, методы стимуляции учебно-познавательной деятельности и методы контроля учебно-познавательной деятельности. Методические приемы, которые преподаватель может использовать в процессе обучения, достаточно разнообразны, и нередко именно они характеризуют критическое мышление. В качестве примера можно привести такие приемы, как толстые и тонкие вопросы, корзина проблемных вопросов, формулировка определений, выбор ответа на проблемный вопрос из предложенных с последующим пояснением, двухрядный круглый стол, маркировочная таблица ЗХУ, кластер, синк-вейн, шесть шляп мышления, понятийно-терминологическая карта,
о
эссе 10-ти минут и др. 1-|
Что касается форм формирования критического мышления о
ва
студентов педагогических вузов, то нами использовались следую- ни щие: обучение в сотрудничестве, кейсы, деловые игры, научно- р исследовательская работа (в рамках курса «Подготовка студентов к т научно-исследовательской деятельности»), апробация результатов на научно-практических конференциях и др.
Кроме методов и форм организации учебного процесса нами уделялось большое внимание организации среды, способствующей формированию критического мышления студентов, которая представляла собой работу с сайтами, учебными пособиями, составленными по принципу программирования, различными видами проблемного обучения: кейсами, ситуационными задачами, статьями из современных источников, фильмами и даже мультфильмами. аг
ог
Нами выбирались средства обучения в зависимости от поставлен- ич
ес
ной на данном этапе задачи. о
г
Результативный компонент характеризуется наличием или в отсутствием результата, который является своеобразным достиже- а
уде е
н т о в п е д
и
нием цели, поставленной в начале организации исследования. Так или иначе, он отражает эффективность проделанной работы. В нашем случае это сформированная критичность мышления студентов педагогического вуза, которая имеет определенные уровни и соответствует конкретным критериям, выделенным во время исследования, и их показателям.
Итак, после того, как материал изучен и проанализирован через призму имеющегося опыта, приходит время для последнего этапа совместной деятельности преподавателя и обучающихся — этапа рефлексии. На этом этапе происходит размышление, которое порождает новое знание, кроме того, обучающиеся ставят новые цели обучения. Что собой представляет рефлексия в рамках данной методики? В своем исследовании К. Кеппел описывает рефлексию, как особый вид мышления, при котором фокусируется внимание. В его понимании рефлексия — это оценка, выбор и тщательное взвешивание [16]. В процессе рефлексии новая информация становится собственной, совмещается с прежним опытом и превращается в новое знание. Можно сделать заключение, что рефлексивный анализ присущ всем ранее названным этапам, но, тем не менее, требуется отдельно выделенный этап, чтобы рефлексия приняла другую форму. Необходимо, чтобы на одном из этапов рефлексия была
§ р
^ единственной целью деятельности обучающихся. При традицион-
^ ном обучении на уроке большая часть времени уделяется изложе-
2>
¡з щиеся испытывают растерянность, когда их спрашивают: «Какая информация заинтересовала вас более всего?», «Как именно вы отмечали основную мысль?». Предложение поделиться мнением в
а и
и группах может привести их в недоумение, так как при традицион ^ ном обучении обучающиеся не привыкли делиться своими мыслями. Кроме этого, обучающиеся боятся критики. Поэтому нельзя ожидать, что обучающиеся сразу будут с готовностью проводить ^ рефлексивный анализ. Это не спонтанное действие, этому нужно учиться, что требует систематической тренировки. Цель рефлек-
сивного анализа — прояснить смысл изученного материала и определить направление для дальнейшего обучения, кроме того, выделить, что было понятно, непонятно или породило новые вопросы. На первый взгляд, кажется, что если попросить обучающихся дома сделать самостоятельные выводы, то это будет та же рефлексия. Но такого рода анализ не будет иметь такой пользы, как устный анализ или письменный. В процессе вербализации мысли приобретают упорядоченный характер, структурируются, и полученная информация становится новым знанием. Именно в процессе рефлексии можно найти ответы на нерешенные вопросы. Еще одна важная функция рефлексивного анализа — это возможность в ходе обсуждения и дискуссий осознать, что другие мнения по вопросу имеют место быть и что одному и тому же событию можно дать разную трактовку. Одни умозаключения обучающихся могут не вызвать спора, другие могут побуждать к дискуссии. Поэтому именно этот
этап наиболее важен для развития критического мышления. Какова о
р
структура стадии рефлексии? Ю. А. Шурыгина, Ю. А. Свечникова характеризуют ее следующим образом:
1) вначале следует в краткой форме актуализировать имеющиеся знания, выявить, какие трудности были обозначены;
2) необходимо определить, какая новая информация была изучена, каким образом осуществлялся поиск ответов на ранее поставленные вопросы, какие противоречия возникали, и к чему обучающиеся пришли во время обсуждений;
3) наконец, происходит систематизация полученной информации, ее оценка и наложение на собственный опыт [17]. у
де
Обобщая вышесказанное, на этапе рефлексивного анализа ! обучающиеся систематизируют новую информацию. Кроме того, важно не только воспринять информацию, но и оценить, какое место она занимает с точки зрения ее обоснованности и значимости (то есть определить ранг: мнение, закономерность, закон и т. д.).
Наиболее предпочтительным будет комбинировать индивидуальную и групповую формы работы. Можно предложить следу-
р о в а н и е к р и т и ч е с к о
го
о в
п
е д а г о г и ч е с к о г о
з
а
ющие формы индивидуальной работы: написание эссе, выделение ключевых слов, графическое выражение материала. Таким образом, каждый обучающийся проведет отбор информации, которая будет наиболее важна именно для него в реализации ранее поставленных целей. Кроме этого, в ходе такой работы обучающиеся смогут выразить мысли и идеи собственными словами, сделав логические выводы и выстроив важные связи, так как мысль, выраженная собственными словами, усваивается лучше, чем воспроизведенная, что обеспечит долговременное запоминание. При формировании понятия обучающийся использует собственный словарный запас, он создает личный осознанный и осмысленный контекст. Кроме письменных практик важно проводить устную рефлексию. Выражая свои мысли и идеи в устной форме в присутствии одногруппников, обучающиеся получают возможность развить умение аргументации. Некоторым обучающимся, имеющим другую точку зрения, придется найти дополнительные аргументы или пересмотреть свою точку зрения. Таким образом, проблема будет рассмотрена с разных сторон [18].
Наряду с отслеживанием результата обучения, не менее важно отслеживать сам процесс мышления обучающихся и их учебной деятельности в целом. Сущность рефлексивного анализа заключается в том, что необходимо обозначать свои сомнения,
а н и т
I
и ^
8"
р
уд определять вопросы, на которые не знаешь ответы для того, чтобы
I
учиться успешно.
Как утверждает К. С. Стилл, учебный процесс будет более ус-
Ю
а, пешным, если он будет прозрачным для обучающихся, так как они будут иметь представление о том, как разворачивается учебный процесс. Теперь рассмотрим механизм рефлексии более углубленно
и со стороны преподавателя. Для стимулирования рефлексии препода-^ ватель может использовать такой инструмент, как вопросы. Кроме
ж
и того, вопросами он может показать путь самостоятельного анализа.
Еще один метод, который может применить преподаватель, —
^ озвучивание собственных оценочных суждений о действиях обучаем
ющихся. Но существует опасность, что это, наоборот, приведет к
спаду их активности. Поэтому главным фактором в этом случае будет наличие доверия между преподавателем и обучающимися. Преподаватель должен быть искренним и избирательным в своих суждениях, и только в этом случае будет создана партнерская атмосфера, что приведет к рефлексивному диалогу.
Как уже отмечалось, наша модель — это отражение системы формирования критического мышления, одним из методологических оснований которой является системный подход. Следовательно, компоненты модели связаны между собой, и можно установить взаимовлияние и взаимозависимость между ними, например, причинно-следственные, коммуникативные, регулятивные и др. Эти связи не только были выявлены нами, но и проанализированы. Таким образом, созданная нами модель достаточно полно отражает особенности формирования критического мышления студентов педагогического вуза. Были определены критерии сформированности критического мышления у студентов, их показатели и уровни сформированности: уровни — адаптивно-репродуктивный, интерпретационно-конструктивный и креативный; критерии — саморегуляция в процессе изучения информации, интерпретация инфор- | мации, формулировка предположений и гипотез, декодирование кр информации и ее анализ. На формирующем этапе экспериментальной работы нами проводилась работа в экспериментальных группах по реализации условий эффективного функционирования модели формирования критического мышления студентов педагогических вузов: активизация самостоятельной деятельности студентов в н получении учебной и дополнительной информации для аргументации своей позиции в процессе изучения педагогики; организация уд
е
рефлексивной среды обучения; создание контекста будущей про- т фессиональной деятельности в процессе изучения педагогики для пе приобретения опыта критического мышления и его проявления.
Для оценки сформированности критического мышления студентов нами были проанализированы выбранные критерии. о
По данным начального среза, в ЭГ-1 на адаптивно-репродуктивном уровне сформированности критического мышле-
в
орми и
р о в
ния студентов педвуза находилось более половины обучающихся (79,2 %), один обучающийся достиг креативного уровня (4,2 %). Количественные характеристики, полученные при итоговом срезе, показывают положительный результат. На наш взгляд, данная ситуация объясняется реализацией организационно-педагогических условий формирования критического мышления студентов педагогического вуза (Таблица 1).
и §
р
!
2>
,а н и к т а с
и
,а н и
а
сц
Таблица 1 — Оценка уровня сформированности критического мышления студентов педагогического вуза (итоговый срез)
Table 1 — Assessment of the level of formation of critical thinking of students of a pedagogical university (final cut)
Уровень сформированности критического мышления студентов педвуза
Группа Количество I Адаптивно -репродуктивный II Интерпретационно-конструктивный III Креативный
человек
количество % количество % количество %
ЭГ-1 24 3 12,5 12 50 9 37,5
ЭГ-2 22 2 9 11 50 9 41
ЭГ-3 24 3 12,5 13 54,1 8 33,4
а ж s S
3
и 8" t
а ж
s «
S а и
и
Результаты итогового среза подтвердили наличие положительной динамики во всех трех группах. Необходимо отметить, что по результатам итогового среза позитивные изменения в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 имеют место по всем критериям сформированности критического мышления, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования, подтверждает правильность выбранной тактики организации педагогического процесса и свидетельствует об эффективности реализации выделенных условий. Сравнительный анализ данных начального, промежуточного и итогового срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной экспериментальной работы по формированию критического мышления, количество студентов, имеющих адаптивно-репродуктивный уровень сформированности критического мышления, снизилось в ЭГ-1 на 33,3 %, в ЭГ-2 — до 21,2 %, в ЭГ-3 — до 23,0 %. Количество студентов, проявивших интерпретационно-конструктивный уровень сформированности критического мышления, увеличилось в ЭГ-1 на 33,4 %, в ЭГ-2 — на 36,4 %, в ЭГ-3 — на 40 %. Количество учащихся, достигших креативного уровня сформированности критического мышления, увеличилось в ЭГ-1 на 33,3 %, в ЭГ-2 — на 36,4 %, в ЭГ-3 — на 37 %.
4 Обсуждение (Discussion)
По нашему мнению, сложность в реализации модели фор-
^ мирования критического мышления студентов педагогических вузов Ю заключается в том, что современные учебные планы и программы имеют тенденцию к сокращению часов теоретической части и уве-
личению часов, отведенных на педагогическую практику в школе, что соответствует принципу практико-ориентированного обучения. Многие модули дисциплины «Педагогика» («Теория обучения», «Теория ^ воспитания», «Управление образовательными системами» и др.) рас-
,а н
§ сматривают изучаемые вопросы очень поверхностно. В ходе исследования мы пришли к выводу: для эффективного формирования
а
критического мышления студентов необходимо не только давать со-
сц
^ ответствующие задания во время прохождения педагогической прак-
тики в школе, но и имитировать типичные и часто встречающиеся ситуации во время аудиторного обучения в вузе посредством контекстных и интерактивных технологий в профессиональной педагогической деятельности; а также использовать в процессе обучения межпредметных связей (педагогика, психология и другие дисциплины).
5 Заключение (Conclusion)
Таким образом, выявленная и теоретически обоснованная совокупность педагогических условий (активизация самостоятельной деятельности студентов в получении учебной и дополнительной информации для аргументации своей позиции в процессе изучения педагогики; организация рефлексивной среды обучения; создание контекста будущей профессиональной деятельности в процессе изучения педагогики для приобретения опыта критического мышления и его проявления), в которых функционирует разработанная нами модель формирования критического мышления студентов педагогических вузов, состоящая из целевого, содержа- О тельного, процессуального и результативного компонентов, оказывает влияние на повышение уровня сформированности критического мышления студентов педагогических вузов.
Библиографический список
1. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Знание. 2000. - 269 с.
7. Цукерман Г. А., Митина О. В. Диагностика критического мышления //
3
О № Ö Ж S
№ з
S
ж ч
е ск
2. Эннис Р. Природа критического мышления: очертания критических взгля- г дов и способностей мышления. М. : Центр «Педагогический поиск», 2011. - 144 с. §
3. Федотовская Е. И. Развитие критического мышления как задача высшей школы // Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. ^ 2003. № 5. С. 282-291. 1
4. Хаджиева Ф. А. Способы развития критического мышления у подростков // Молодой ученый. 2018. № 19. С. 234-236.
5. Халперн Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург : т
Питер, 2000. - 487 с. §
п
6. Клустер Д. Что такое критическое мышление. М. : ЦГЛ, 2005. - 320 с. ^
а
г ог
Вопросы психологии. 2015. № 3. С. 15-30. ч
е
с к о г о
8. Cortazar K., Nussbaum M., Harcha J., Alvares D., Lopez F., Goni J. & Cabezas V. (2021), "Promoting critical thinking in an online, project-based course", ELSEVIER, Computers in Human Behavior, vol. 119, 106705. ^
URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S074756322100 a
0273 (дата обращения: 02.04.2021). DOI: 10.1016/j.chb.2021.106705.
9. Ugwuozor F. (2021), "Determinants of critical thinking of trainee teachers: A producti9on function approach", ELSEVIER, Thinking Skills and Creativity, vol. 39, 100765. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/ abs/pii/S187118712030239X (дата обращения: 07.04.2021). DOI: 10.1016/j.tsc.2020.100765.
10. Lu Y. & Wang J. (2021), "Relationships between teacher autonomy, collaboration and critical thinking focused instruction: A cross-national study", ELSEVIER, International Journal of Educational Research, vol. 106, 101730. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S08830355 2031836X (дата обращения: 07.04.2021). DOI: 10.1016/j.ijer.2020.101730.
11. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М. : Просвещение. 1968. - 288 с.
12. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. М. : Просвещение. 2004. - 175 с.
13. Крайг Г. Психология развития. Спб.: Питер. 2000. - 922 с.
14. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М. : Академия. 2003. - 272 с.
15. Мередит К. С., Стилл Д. Л., Темпл Ч. Как учатся дети : учебное пособие для проекта ЧПКМ. М. : Фокус. 1997. - 547 с.
16. Kaeppel K. (2021), "The influence of collaborative argument mapping on college students' critical thinking about contentious arguments", ELSEVIER, Thinking Skills and Creativity, vol. 40, 100809. URL: https://www. sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S 1871187121000249 (дата обращения: 02.04.2021). DOI: 10.1016/j.tsc.2021.100809.
^ 17. Шурыгина Ю. А., Свечникова Ю. А. Развитие критического мышле-
. ния как актуальная проблема современного педагогического знания // Педагоги-^ ческое мастерство : материалы V Международной научной конференции, ноябрь § 2014 года. М. : Буки-Веди, 2014. С. 50-52.
о
18. Подготовка студентов педагогических вузов к управлению образова-| тельным процессом в школе / Н. С. Шкитина [и др.] // Перспективы науки и об-
^ разования. 2020. № 3. С. 140-157. DOI: 10.32744/pse.2020.3.11. £
а к
£
Ye. V. Gnatyshina1, N. S. Kasatkina2, Ye. Yu. Nemudraya3, N. S. Shkitina4
^ :ORCID No. 0000-0002-5960-586X
Docent, Doctor of Pedagogic Sciences,
а
§
^ Associate Professor at the Department of Pedagogy,
South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
^ E-mail: gnatyshinaev@cspu.ru
R
•I 2ORCID No. 0000-0003-4619-0463
a Docent, Candidate of Pedagogic Sciences, n
G Associate Professor at the Department of Pedagogy,
.V South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
^ E-mail: kasatkinans@cspu.ru
3ORCID No. 0000-0002-1497-3503 Docent, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Department of Pedagogy, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
E-mail: nemudraja72@mail.ru
3ORCID No. 0000-0003-4778-5717 Docent, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Department of Pedagogy, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
E-mail: shkitinans@cspu.ru
FORMATION OF CRITICAL THINKING OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY STUDENTS
Abstract
Introduction. The process of finding effective mechanisms for managing educational activities is carried out at all levels of educational system of our country, starting with preschool and ending with higher education, which should be reflected in professional training of pedagogical universities students.
Materials and methods. The main research methods are analysis of scientific literature devoted to the problem of critical o thinking formation, as well as diagnostic methods, including observation, description, conversation, questionnaires, testing, and n methods of statistical data processing.
Results. A model of critical thinking formation of peda gogical university students has been created, and methodological h foundations such as system, activity and environmental ap- n proaches have been revealed. The proposed educational model ^
d
i i
activity stage (organizational function) and reflexive and correc- l tional stage (control function), which are to form critical thinking of pedagogical university students.
Discussion. It is emphasized that critical thinking, being S necessary for a modern university graduate, in some cases can be ude
an obstacle to algorithmic assimilation of the studied material.
consists of target, content, process and performance components, which correspond to planning stage (design function), content-
r
Conclusion. It is concluded that the implementation of the model of university students' critical thinking formation will contribute to a competitive personality development, oriented in modern educational space.
Keywords: Critical thinking; Critical thinking formation; Critical thinking formation of pedagogical university students; Stages of critical thinking formation; Methods and means of critical thinking formation. Highlights:
The features of the process of forming critical thinking of pedagogical university students are determined;
A process model of critical thinking formation of pedagogical university students has been developed, which contributes to conditions creation for effective educational process organization;
Various methods, techniques and means of forming critical thinking of pedagogical university students are presented.
References
1. Dewey J. (2000), Demokratiya i obrazovanie [Democracy and edI
^ ucation], Znanie, Moscow, 269 p. (In Russian).
t/j 2. Annis R. (2011), Priroda kriticheskogo myshleniya: ochertaniya
S; kriticheskih vzglyadov i sposobnostej myshleniya. [The nature of critical ^ thinking: outlines of critical views and thinking abilities], Centr "Pedagogue icheskij poisk", Moscow, 144 p. (In Russian).
I 3. Fedotovskaya E.I. (2003), Razvitie kriticheskogo myshleniya kak
^ zadacha vysshej shkoly [The development of critical thinking as a task of higher education], Aktual'nye voprosy praktiki prepodavaniya inostrannyh £ yazykov, 5, 282-291. (In Russian).
a 4. Hadzhieva F.A. (2018), Sposoby razvitiya kriticheskogo myshleni-
ya u podrostkov [Ways to develop critical thinking in adolescents], Molodoj § uchenyj, 19, 234-236. (In Russian).
^ 5. Halpern D. (2000), Psihologiya kriticheskogo myshleniya [Psy-
^ chology of critical thinking], Piter, St. Petersburg, 487 p. (In Russian). a" 6. Kluster L. (2005), Chto takoe kriticheskoe myshlenie [What is crit-
ical thinking?], CGL, Moscow, 320 p. (In Russian). ^ 7. Tsukerman G.A., Mitina O.V. (2015), Diagnostika kriticheskogo mysh-
O leniya [Diagnosis of critical thinking], Voprosypsihologii, 3, 15-30. (In Russian). ^ 8. Cortazar K., Nussbaum M., Harcha J., Alvares D., Lopez F., Goni
¡¿J J. & Cabezas V. (2021), "Promoting critical thinking in an online, project -
a
R
based course", ELSEVIER, Computers in Human Behavior, vol. 119, 106705. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/ S074756 3221000273 (Accessed: 02.04.2021). DOI: 10.1016/j.chb.2021.106705.
9. Ugwuozor F. (2021), "Determinants of critical thinking of trainee teachers: A producti9on function approach", ELSEVIER, Thinking Skills and Creativity, vol. 39, 100765. Available at: https://www.sciencedirect.com/scien ce/article/abs/pii/S 18711871203023 9X (Accessed: 07.04.2021). DOI: 10.1016/j.tsc.2020.100765.
10. Lu Y. & Wang J. (2021), "Relationships between teacher autonomy, collaboration and critical thinking focused instruction: A cross-national study", ELSEVIER, International Journal of Educational Research, vol. 106, 101730. DOI: 10.1016/j.ijer.2020.101730.
11. Kabanova-Meller E.N. (1968), Formirovanie priyomov umstven-noj deyatel'nosti i umstvennogo razvitiya uchashchihsya [Formation of mental activity methods and students' mental development], Prosveshchenie, Moscow, 288 p. (In Russian).
12. Zair-Bek S.I. & Mushtavinskaya I.V. (2004), Razvitie kritich-eskogo myshleniya na uroke [Critical thinking development at the lesson], Prosveshchenie, Moscow, 175 p. (In Russian).
13. Kraig G. (2000), Psihologiya razvitiya [The psychology of development], Piter, St. Petersburg, 922 p. (In Russian).
14. Polat E.S. (2003), Novye pedagogicheskie i informacionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya [New pedagogical and information technologies in the education system], Akademiya, Moscow, 272 p. (In Russian).
15. Meredit K.S., Still D.L. & Templ Ch. (1997), Kak uchatsya deti Q (uchebnoe posobie dlya proekta "Chteniye i pis'mo dlya razvitiya kriticheskogo myshleniya (ChPKM) [How children are studying (study guide for "Reading and Writing for Critical Thinking"], Fokus, Moscow, 547 p. (In Russian).
16. Kaeppel K. (2021), "The influence of collaborative argument q mapping on college students' critical thinking about contentious arguments ELSEVIER, Thinking Skills and Creativity, vol. 40, 100809. Available at: ^ https://www. sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S 1871187121000249 S (Accessed: 02.04.2021). DOI: 10.1016/j.tsc.2021.100809. I
17. Shurygina Yu.A. & Svechnikova Yu.A. (2014) Razvitiye kritich- g eskogo myshleniya kak aktual'naya problema sovremennogo pedago - ^ gicheskogo znaniya [The development of critical thinking as an actual prob- ^ lem of modern pedagogical knowledge] Materialy V Mezhdunarodnoy °§ nauchnoy konferentsii "Pedagogicheskoe masterstvo", noyabr' 2014 goda
a
3
o s
[Materials of the V International Scientific Conference "Pedagogical skills", November 2014], Moscow, pp. 50-52. (In Russian). §
18. Shkitina N.S., Grevtseva G.Ya., Kasatkina N.S., Nemudraya E.Yu. & Tsiulina M.V. (2020), Podgotovka studentov pedagogicheskih vuzov k uprav-leniyu obrazovatel'nym processom v shkole [Pedagogical universities students' Sf
preparation for educational process management at school], Perspektivy nauki S i obrazovaniya, 3, 140-157. DOI: 10.32744/pse.2020.3.11. (In Russian). S
