CC BY
113
УДК 378.147 : 371.382
Л. В. Коновалова
Формирование конфликтологической компетентности студентов вуза средствами игровых технологий
В статье представлен опыт работы по формированию конфликтологической компетентности средствами игровых технологий, применение которых повышает эффективность образовательного процесса, способствует раскрепощению участников игры, развитию творческих возможностей личности.
In this article author shows an experience in forming of conflictological competence through playing technologies. This playing technologies improve educational process, help player's liberate, develop of creative ability of personality.
Ключевые слова: конфликтологическая компетентность, игровые технологии, тренинг, общение, межличностное взаимодействие.
Key words: conflictological competence, playing technology, training, intercommunication, inter personal cooperation.
Одним из направлений модернизации образования в XXI в. обозначен компетентностный подход. Современные исследователи тенденций образовательных процессов, говоря о «компетентностном подходе», обозначают его как ключевое звено инновационно-профессиональной культуры специалиста. Данная идея предполагает овладение не только профессиональной компетентностью, но компетентностями, необходимыми современному специалисту вне зависимости от сферы профессиональной деятельности. К их числу относится конфликтологическая компетентность.
Проблема формирования конфликтологической компетентности в современной действительности стала особенно актуальной, поскольку социальный мир полон противоречий, которые довольно часто приводят к различного рода конфликтам. Конфликт (лат. conflictus -столкнувшийся) - наиболее острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии участников конфликта [1, c. 133].
Конфликтологическая компетентность предполагает готовность к преодолению трудностей в коммуникативных и иных формах межличностного взаимодействия, а также способность эмоционально, участливо и тактично откликаться на запросы, интересы и поступки других людей, владение приемами конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации, стратегией и тактикой разрешения конфликтов.
© Коновалова Л. В., 2016
Однако следует отметить, что особое значение кофликтологиче-кая компетентность имеет для профессий типа «человек-человек», к числу которых относится и профессия педагога, которая является одной из наиболее сложных в мире, поскольку определяется взаимодействием с формирующимися личностями и своей целью ставит содействие их развитию на базе культурного потенциала, накопленного обществом. Труд учителя - это творчество, в котором на высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, осуществляется социальная преемственность поколений, реализуется как личность учителя, в котором достигаются не только высокие результаты образования и воспитании учащихся, но и происходит формирование их человеческих качества. Труд учителя проходит всегда в тесном взаимодействии с обучающимися, их родителями, коллегами, общественностью. Высокой эффективности этот труд достигает в том случае, если деятельность педагога направлена на достижение бесконфликтного взаимодействия при удовлетворении общих потребностей и целей участников образовательного процесса. Из сказанного следует, что конфликтологическая компетентность педагога является мощным инструментом, обеспечивающим создание благоприятного демократического и гуманного социального климата в образовательной среде.
Конфликтологическая компетентность педагога - это интегративное профессионально-личностное качество, выражающееся:
• в наличии совокупности психолого-педагогических и конфликтологических знаний;
• способности эффективно и творчески осуществлять профессиональную деятельность в условиях конфликтогенной образовательной среды;
• готовности осуществлять деятельность по предупреждению педагогических конфликтов и способности управлять конфликтами, возникающими между участниками образовательного процесса.
Обладая относительной самостоятельностью, конфликтологичекая компетентность выступает показателем готовности учителя эффективно осуществлять педагогическую деятельность, является стимулом профессионального самосовершенствования. В условиях конфликтогенной среды конфликтологическая компетентность учителя содействует решению важной психолого-педагогической проблемы - гармонизации межличностных отношений, преодолению внутриличностных конфликтов обучающихся в образовательной среде.
Формирование конфликтологической компетентности на вузовском этапе непрерывного образования - это сложный многоступенчатый процесс. Многолетний опыт работы в вузе показывает, что процесс форми-
рования конфликтологической компетентности проходит более успешно, если в образовательном процессе применяются игровые технологии.
Производственный термин «технология» проник в педагогику в начале ХХ в. Исторически греческое слово «1еоИпе» означало «умение», «искусство», «мастерство»; «!одов» - «слово, знание, наука»; стало быть, в широком смысле, технология - знание об умении, мастерстве [2, с. 1].
Внедрение понятия «технология» в педагогику было инициировано такими отечественными учеными, как В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.П. Фрадкин, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.). Понятие «педагогическая технология» в истории педагогики отличается особой вариативностью, в научном обиходе нет единого определения термина. Это связано с тем, что научные споры относительно педагогических технологий до сих пор идут.
Педагогическая технология, по определению ЮНЕСКО, - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [3, с. 15].
Пройдя период своего становления, в настоящее время педагогическая технология - это и наука, изучающая результативные пути обучения, и организационно-методический инструментарий учебно-воспитательного процесса. Анализ научной литературы показал, что существует несколько подходов к классификации образовательных технологий. Так, Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская выделяют личностно ориентрированные технологии, где особое место занимает игра.
Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни всегда привлекала к себе внимание ученых. Уже Платон видел в игре единственно правильный путь жизни, она представлялась ему одним из практически полезнейших занятий. Чешский писатель и педагог Януш Корчак считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной [4, с. 5].
Современные ученые рассматривают игру как специально организованную деятельность, в которой игроки, добровольно включаясь, следуя общей игровой задаче, исходя из одинаковых начальных условий, действуя идентичными средствами, соблюдая одни и те же правила, добиваются определенных результатов, по которым оценивается личный или общий успех [5].
В образовательной практике используют компьютерные, занимательные, ролевые и деловые игры.
В нашем исследовании и процессе формирования конфликтологической компетентности применялись деловые и ролевые игры.
Деловая и ролевая игра, как отмечают педагоги-исследователи -это уникальный механизм аккумуляции и передачи коллективного социального опыта, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Они привлекательны тем, что:
- включают студентов в активную деятельность, обусловливают разрешение теоретической или практической проблемы, заданной в рамках конкретной ситуации;
- обеспечивают их включение в процесс не только получения знаний, но и непосредственного их использования;
- мотивируют на обучение и самосовершенствование;
- способствуют развитию профессионального мышления;
- развивают умения анализировать и прогнозировать свои действия.
Применимые игровые технологии были интерактивными и интегра-тивными, поскольку включали в себя и разбор конкретных ситуаций, и элементы тренинга и дискуссии. Включение в занятия ситуаций-оценок было нацелено на формирование у студентов способности применять полученные знания, доказательно отстаивать свою точку зрения по обсуждаемым вопросам, аргументировать свое отношение к тому или иному педагогическому явлению.
Ситуация-упражнение применялась с целью формирования и расширения опыта в решении конкретных проблем. Здесь предлагалась конкретная ситуация и ставился вопрос: Как бы поступили Вы? Также студентам предлагалось разработать свой план действия. Ситуация-упражнение применялась на занятиях, когда возникала необходимость в том, чтобы студенты самостоятельно разобрались в том или ином вопросе, аргументированно доказывали правильность принятого решения. Включая в занятия ситуацию-упражнение, мы исходили из того, что ее решение предполагает не только отработку тех или иных действий по анализу ситуации, но и подготовку рекомендаций по бесконфликтному взаимодействию. Например, студентам предлагалось, разработать правила поведения в конфликте в диаде «ученик-ученик», «учитель-ученик», «учитель-родители», «ученик-родители» и т. д.
Ситуации-проблемы представляют наибольший интерес в формировании и развитии конфликтологической компетентности. Преподаватель озвучивает проблему, затем каждый студент автономно рассматривает положение дел и определяет наилучшие пути решения обозначенной проблемы. Проблемные ситуации использовались как на занятиях, так и в виде домашнего задания с последующим обсуждением вариантов разрешения проблемы.
Как показало исследование, анализ конкретных ситуаций - эффективный путь развития у студентов творческих способностей использовать знания, полученные на лекционных и семинарских занятиях, в практической деятельности. Анализ конкретных ситуаций способствует активизации познавательной деятельности на индивидуальном, парном и групповом уровнях.
Наряду с анализом различных педагогических ситуаций применялся тренинг как интерактивный метод обучения. Тренинг позволяет актуализировать необходимые знания, отрабатывать у студентов умения и навыки группового взаимодействия, эмоционально прочувствовать ранее недоступный социальный опыт. Согласно цели - формирование конфликтологической компетентности на вузовском этапе непрерывного образования, применительно к задачам бесконфликтного взаимодействия - тренинг, нацеленный на предупреждение конфликтов в полиэт-ничной среде, строился, как последовательно обучающие этапы.
Процесс обучения выстраивался на трех уровнях: общекультурном, культурно-специфическом и профессионально-педагогическом.
1. Общекультурный этап тренинга была нацелен:
- на создание ситуаций, при которых студенты осознавали себя представителями той или иной группы или культуры. Анализ социокультурных и этнокультурных особенностей, анализ различий между культурами способствовал осознанию студентами собственных культурных ценностей и в конечном счете выработке толерантных установок на взаимодействие с представителями других культур, эмпатии, обеспечивающих эффективность межкультурного взаимодействия;
- средствами тренинга выступали ролевые игры. На данном этапе студенты, разделившись на подгруппы, должны были представить сущностную характеристику выбранной ими «культуры». Затем каждая подгруппа знакомила участников игры с нормами и ценностями «соей культуры», после чего участники игры вступали в межкультурное взаимодействие. Завершалась ролевая игра обсуждением причин возникновения конфликтных ситуаций, поиском решений возникших противоречий в ходе «межкультурного» взаимодействия.
2. Культурно-специфическая программа тренинга была направлена на включение ее участников в реальные межкультурные контакты:
- средствами реализации данной программы стали семинары-мастерские с групповыми дискуссиями.
- имея культурно-специфические различия, представители разных культур в актах межкультурного взаимодействия не всегда понимают друг друга. Поэтому во время проведения семинаров-мастерских акцент делался на приобретение студентами умений и навыков оценки и интер-
254
претации причины поведения представители разных культур. В ходе дискуссии происходило обсуждение поступков и действий участников тренинга, высказывались предположения о мотивах, намерениях, причинах поведения представителей культур в той или иной ситуации.
3. Профессионально-педагогическая программа тренинга:
- моделирование и последующее обсуждение участниками тренинга «реальных» педагогических действий, которые обеспечили эффективность выполнения практических задач и способствовали преодолению ригидности, проявлению инициативы.
В ходе практической работы нами использовались следующие тренинги:
1. «Этнические стереотипы и предубеждения». Моделирует ситуации влияние этнических стереотипов и предубеждений на собственное поведение в ситуациях межкультурного взаимодействия. Дает возможность осознать влияние активизации стереотипов и предубеждений на чувства и состояния «объектов стереотипизации», способствует выработке стратегий совладания с негативными этническими стереотипами и предубеждениями, усиливает саморегуляцию.
2. «Конфликты в нашей жизни» Моделируя этноконфликтные ситуации, способствует выработке конструктивных стратегий и тактик поведения в конфликте, знакомит с конструктивными моделями управления конфликтом, а также стратегиями выхода из конфликта, развивает способности вербального и невербального выражения чувств поддержки и одобрения.
3. «Культурный ассимилятор» или техника повышения этнокультурной сенситивности. Моделирует позитивное межгрупповое поведение. Дает возможность получить опыт переживания участниками своих эмоциональных реакций в обстоятельствах межэтнического взаимодействия и их корректировки. Помогает снизить тревожность в ситуациях межкультурного взаимодействия, способствует формированию установок на толерантное поведение в инокультурной среде [6].
Как уже было отмечено выше, игра как средство реализации тренинга занимала, важное место. Так, во время проведения игры «Однажды на уроке» студенты, решая педагогическую ситуацию, должны были не только развить сюжет игры, но и наполнить роли смыслом. Кроме того, во время проведения игры осуществлялось моделирование и анализ ситуаций, происходящих на уроке и оказывающих влияние на психологический климат школьного коллектива. Моделирование помогло проанализировать основные условия, обеспечивающие создание благоприятного психологического климата в коллективе школьников.
Вместе с тем при использовании тренингов важной частью занятия является дибрифинг. Термин «дибрифинг» появился сравнительно недавно, он предполагает «процесс, обратный инструктажу, его цель - извлечь информацию из анализа игрового занятия, полезную для слушателя и самого преподавателя» [7, с. 142] Дибрифинг был нацелен на то, чтобы:
• вывести участников занятия из игры;
• привнести ясность в исследуемое событие (на уровне фактов);
• ликвидировать недоразумения и устранить ошибки;
• снять у учащихся эмоциональное напряжение;
• проанализировать перемены, произошедшие с участниками, например в ходе ситуационно-ролевых игр;
• развить у участников занятия способности к самонаблюдению и самоанализу;
• совершенствовать навыки ведения наблюдения;
• соотнести итоговые результаты с первоначально поставленными целями и т. д.
Заключая сказанное, следует отметить, что применение игровых технологий повышает эффективность образовательного процесса, поскольку, меняя эмоциональное состояние, игра, повышая настроение, пробуждает интерес студентов, вовлекает их в творческую деятельность.
Список литературы
1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликотология. - СПб.: Питер, 2013. - 512 с.
2. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, окт. 2011 г.). Т. I. - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 140-146.
3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.
4. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе. - СПб.: СПбАППО, 2007. - 112 с.
5. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учеб. пособие. - М.: МПУ, Рос. пед. агентство, 1996. - 296 с.
6. Коновалова Л.В. Технологии развития этнокультурной компетентности педагогов на этапе последипломного образования // Теория и практика общественного развития. - Краснодар, 2013. - № 12. - С. 52-57.
7. Панфилова А.П. Дибрифинг в интерактивном обучении взрослых // Последипломное образование: проблемы, опыт, перспективы: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: СПбГАППО, 2004. - С. 141-143.
