CC BY
57способствовать развитию гендерной компетентности воспитателей, а также повышению качества осуществляемой ими образовательной деятельности с учетом гендерного подхода.
На основе изучения научной литературы по изучаемой проблеме, а также опыта педагогов-новаторов, были выделены педагогические условия, способствующие формированию гендерной компетентности воспитателей, в числе которых:
- изучение педагогами современной научно-методической, психолого-педагогической литературы, публикаций в периодических специализированных изданиях (по гендерной проблематике);
- выявление, изучение и обобщение перспективного педагогического опыта гендерного воспитания детей; апробация методических разработок;
- внедрение интерактивных форм обучения педагогов (тренингов, конкурсов педагогического мастерства, методических рингов, лаборатории педагогических знаний);
- создание условий для становления воспитателя как фасилитатора, который способствует проявлению ребенком природных возможностей и их обогащению.
Итак, для обеспечения эффективности процесса формирования гендерной компетентности воспитателей в условиях дошкольной образовательной организации необходимым является учет ряда педагогических условий.
Выводы. Таким образом, анализ научных источников позволяет прийти к выводу о том, что гендерная компетентность воспитателя, являясь неотъемлемой составляющей его профессионально-педагогической культуры, представляет собой такую деятельность, когда на основе совокупности знаний в области гендерной проблематики, соответствующих умений и навыков, а также непрерывного самосовершенствования и саморазвития обеспечивается наиболее оптимальный вариант организации учебно-воспитательного процесса с учетом гендерного подхода. От степени ее сформированности зависит гармоничное развитие мальчиков и девочек как представителей своего пола, становление их гендерной идентичности, усвоение детьми соответствующих гендерных ролей и моделей поведений. Только воспитатель, у которого сформирована гендерная компетентность во всей совокупности ее структурных компонентов, способен эффективно реализовывать процесс гендерного воспитания детей. В свою очередь, методическое сопровождение воспитателей должно способствовать развитию у них гендерной компетентности, а также формированию готовности решать новые профессиональные задачи.
Литература:
1. Амет-Уста З.Р. Методическое сопровождение гендерного воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения / З.Р. Амет-Уста, Л.Р. Эмирсалиева // Январские педагогические чтения: сборник научных трудов.- 2020. - Выпуск 6 (18). - С. 150-154.
2. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы / К.Ю. Белая. -М.: ТЦ Сфера, 2005. - 96 с.
3. Веселова Т.Б. Совершенствование методической работы с педагогическими кадрами ДОУ / Т.Б. Веселова. - СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2012. - 160 с.
4. Градусова Л.В. Гендерная педагогика: учебное пособие / Л.В. Градусова. - 2-е изд., стер. -Москва: ФЛИНТА, 2016. - 176 с.
5. Ильин Г.Л. Гендерная педагогика. Понятие «гендер» и его влияние на воспитание детей: уч. пособие / Г.Л. Ильин. - Москва: МПГУ, 2016. - 44 с.
6. Климентьева З.А. Методическая работа в образовательной организации / З.А. Климентьева -Казань: Экспро, 2013. - 145 с.
7. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. -М.: Педагогика, 1988. - 232 с.
8. Сиротюк А.Л. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода / А.Л. Сиротюк // Народное образование. - 2003. - № 8. - С. 94-99.
9. Шинкарева Н.А. К проблеме повышения гендерной компетентности педагогов / Н.А. Шинкарева // Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике. -2008. - №1. - С. 425-429.
Педагогика
УДК 376.36-053.4(045)
кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Рысева Светлана Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В материалах статьи рассматривается проблема формирования коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи, влияющая на обучение, воспитание и социализацию детей данной категории и требующая для своего решения применения не только традиционных, но и нетрадиционных средств, одним из которых является театрализованная деятельность. Целью исследования является анализ результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами театрализованной деятельности.
Ключевые слова: формирование, коммуникативные умения, дошкольники с общим недоразвитием речи, театрализованная деятельность.
Annotation. The article deals with the problem of the formation of communicative skills in preschool children with general speech underdevelopment, which affects the training, education and socialization of children of this category and requires the use of not only traditional, but also non-traditional means, one of which is theatrical
activity. The aim of the study is to analyze the results of experimental work on the formation of communication skills in preschool children with general speech underdevelopment by means of theatrical activities.
Keywords: the formation, communication skills, preschoolers with general speech underdevelopment, theatrical activity.
Введение. Важным фактором формирования личности в современном образовательном пространстве является коммуникативная деятельность, основанная на осознанных действиях обучающихся в управлении своим поведением в соответствии с задачами процесса общения. Социальный статус ребенка, в том числе и дошкольника с общим недоразвитием речи, определяется, в первую очередь, умением контактировать с другими людьми, устанавливать с ними успешные взаимоотношения, то есть подразумевается наличие развитых коммуникативных умений.
На сегодняшний день понятие «коммуникативные умения» рассматривается в различных трактовках: это и свойства субъекта коммуникации, которые позволяют ему осуществлять общение на оптимально высоком уровне (О.М. Елисеенкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева) [8]; и умения по овладению всеми видами речевой деятельности, применению языковых и неязыковых средств в различных ситуациях речевой коммуникации (С.Л. Рубинштейн) [7]; и способы выполнения каких-либо действий, от которых зависит готовность индивида к общению; и способность к передаче информации в ходе общения, к установлению контактов и взаимосвязей (М.И. Лисина) [2] и др. Очевидно, что коммуникативные умения являются осознанными действиями по выстраиванию собственного поведения в соответствии с целями общения с другими людьми.
Коммуникативные умения развиваются в различных видах социального взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками. Однако именно игра, признанная ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, становится благоприятной средой для работы в данном направлении. Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, В.С. Мухина и др. утверждают, что использование игровых упражнений способствует снижению напряжения, повышению эмоционально-положительного настроя, а также побуждает детей к речевому взаимодействию. В качестве одной из форм игрового взаимодействия по формированию коммуникативных умений дошкольников можно рассматривать театрализованную деятельность.
По мнению О.М. Масленниковой, театрализованная деятельность дошкольников является специфическим видом художественно-творческого взаимодействия, в ходе которого осуществляется приобщение к доступным средствам сценического искусства, подготавливаются и разыгрываются театральные представления различной сложности, согласно выбранной роли. В момент реализации театрализованной деятельности между ее участниками происходит перенос отношений в игровую форму, ситуация общения с партнером при этом упрощается, так как в художественных образах происходит отражение социального опыта: каждый конкретный сюжет определяет состав участников, произносимую ими речь, а также последовательность изображаемых ситуаций. К тому же, театрализованная деятельность благоприятствует освоению средств речевого взаимодействия, способствуя формированию диалогической, эмоционально насыщенной речи, что является важным составляющим коммуникативных умений дошкольников [4, c. 582].
Вопросы изучения коммуникативного развития детей с общим недоразвитием речи неоднократно поднимались в исследованиях отечественных ученых (О.В. Дзюба, А.А. Дмитриев, О.В. Дыбина, Л.В. Июдина, Е.В. Ковылова, Н.А. Пешкова, М.Н. Ромусик, О.И. Толоконникова, Е.Г. Федосеева и др.). Авторы указывают на то, что наиболее распространенной речевой патологией в дошкольном возрасте является общее недоразвитие речи, при котором на фоне фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития наблюдается несовершенство коммуникативных умений, что свидетельствует о необходимости их целенаправленного формирования.
Проблема общего недоразвития речи детей актуальна и многосложна, о чем свидетельствует ряд психолого-педагогических исследований (В.П. Глухов, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т. Б. Филичева и др.), в которых говорится, что дошкольникам с общим недоразвитием речи присущи не только трудности при организации собственной речевой деятельности, но и проблемы в овладении коммуникативными навыками, усвоение которых осложняется лексическими преградами, дефектами в связности речи и грамматическом оформлении высказывания. Выше перечисленные проблемы приводят к возникновению страха и смущения в общении, скованности, немногословности и безынициативности процесса коммуникации.
В данный момент специалисты в поиске наиболее эффективных способов активизации речевой коммуникации и потребности в общении у дошкольников с общим недоразвитие речи. О.В. Дзюба отмечает, что в ходе совершенствования коммуникативных умений детей данной категории важно учитывать ведущий вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, то есть - игровой, а также ведущие формы общения (ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную), кроме того, необходимо основываться на уже усвоенных в речи ребенка языковых средствах [1, с. 86].
В качестве одной из форм организации педагогического взаимодействия по совершенствованию коммуникативных умений дошкольников с общим недоразвитием речи Л.В. Мамедова, А.Ф. Иоаниди предлагают рассматривать театрализованную деятельность, организованную с учетом структуры речевого нарушения детей [3, с. 264].
Как отмечает Т.Б. Попова, коммуникативные умения в процессе театрализованной игры развиваются в условиях игровой деятельности, которая оказывает благоприятное влияние на всестороннее развитие детей с общим недоразвитием речи, активизируя их полноценное общение. Игровая роль выполняет функцию опоры, определяющей поведение ребенка и удерживающей его в определенных заданных рамках. Происходит совершенствование навыков проецирования собственного отношения к окружающему посредством использования выразительных средств [5, с. 72].
По мнению О.А. Приваловой, театрализованная среда становится свободным пространством для продуктивного развития коммуникативных умений, способствуя пониманию партнера по общению с опорой на вербальные средства, мимику и эмоциональность жестов. Образ любого героя для реалистичной передачи нуждается в выработке устойчивых навыков выразительности речи, отображения характера в двигательном плане, а также умения совместной согласованной деятельности с другими детьми. Воплощение роли способствует раскрытию в ребенке потенциального коммуникативного ресурса [6, с. 248].
Несмотря на широкий круг исследований, проблема формирования коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами театрализованной деятельности остается актуальной,
так как в имеющихся разработках недостаточно раскрыты потенциальные возможности и организационно-методические условия ее реализации.
Изложение основного материала статьи. В материалах статьи мы обсуждаем результаты проведенного исследования по формированию коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами театрализованной деятельности.
На первом этапе исследования было осуществлено теоретическое изучение психолого-педагогической и методической литературы, уточнялась сущность понятий «театрализованная деятельность», «коммуникативные умения», анализировались особенности развития данных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи. Второй этап включал исследование уровня сформированности коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи. На третьем - велась разработка содержания и реализация опытно-экспериментального обучения, осуществлялся анализ и интерпретация данных исследования, определялась его эффективность.
Экспериментальная работа была организована в МБДОУ «Детский сад № 1 «Светлячок»» р. п. Кузоватово Ульяновской области. В ней приняли участие воспитанники группы компенсирующей направленности в возрасте 6-7 лет, имеющих логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи III уровня».
Для исследования коммуникативных умений дошкольников были использованы следующие методики: «Изучение коммуникативных умений у детей дошкольного возраста 4-7 лет» (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева), «Исследование умений вести диалог» (И.А. Бизикова), «Культура общения» (Ю.А. Аонькина, Г.А. Урунтаева).
Обобщая результаты исследования уровня сформированности коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи по всем методикам, мы условно выделили три дифференцированных группы.
В первую группу вошли 19,5% детей, продемонстрировавших высокий уровень сформированности коммуникативных умений. Испытуемые данной группы активно обсуждали возможные варианты развития событий, умели договариваться с партнером, контролировали реализацию задуманной идеи. Дошкольники умели задавать вопросы и отвечать на них, выражать просьбы, советы в общении со сверстниками и взрослыми, владели правилами речевого этикета. Дети избегали конфликтов, стараясь прийти к справедливому решению проблемы, либо обращались за помощью ко взрослому.
Вторую группу составили 50,0% дошкольников с общим недоразвитием речи, продемонстрировавших средний уровень сформированности коммуникативных умений. Испытуемые данной группы старались договориться со своими партнерами, но чаще использовали методы принуждения, и редко прислушивались к мнению окружающих. На протяжении всей деятельности дети проявляли недостаточную речевую активность, допуская синтаксические, лексические и интонационные ошибки в построении высказываний. Умения задавать вопросы и отвечать на них были сформированы недостаточно, отсутствовал интерес к процессу общения. Наблюдались эпизодические проявления культуры общения, умений выражать просьбы, советы, предложения во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Испытуемые не провоцировали конфликты, но и инициативы по их разрешению не проявляли, подчиняя свои желания интересам других детей.
В третью группу вошло 30,5% дошкольников, у которых наблюдался низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Испытуемые данной группы выполняли задания самостоятельно, не договариваясь с партнерами, практически не проявляя речевой инициативы. Дети не задавали вопросы и не отвечали на них, не обладали знаниями правил речевого общения, инициативу при выражении просьб и советов в общении проявляли крайне редко. Повседневная речь испытуемых очень редко обогащалась вежливыми словами, обычно это происходило по напоминанию взрослого. При выполнении совместных заданий часто отвлекались и мешали другим. Испытуемые могли провоцировать конфликтные ситуации, пренебрегая интересами партнеров по общению и не прибегая к помощи взрослого.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что для большинства детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерны низкий и средний уровни сформированности коммуникативных умений, что подтвердило необходимость проведения целенаправленной работы в данном направлении, в том числе и средствами театрализованной деятельности.
На основании полученных данных мы разработали программу театрального кружка, целью которой стало формирование коммуникативных умений дошкольников с общим недоразвитием речи, а также развитие их творческих способностей и эмоционально-личностной сферы.
Театрализованная деятельность детей с общим недоразвитием речи организовывалась в несколько этапов:
- предварительный этап, на котором проходило обогащение художественно-речевого запаса дошкольников фрагментами из народных сказок и фольклорных произведений, содержательными образами русских и иностранных сказок, расширение объема прослушанных и обсужденных художественных произведений;
- этап совершенствования творческих действий, предполагающий развитие творческих умений дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе пересказа или собственного сочинения текстов с использованием уже известных сказок и сказочных персонажей в качестве примеров для подражания;
- этап постановки сказок, на котором в процессе реализации спектаклей осуществлялось проявление творческих способностей детей и закрепление коммуникативных умений при общении друг с другом.
Приобщение дошкольников с общим недоразвитием речи к театрализованной деятельности начиналось с вводных подготовительных занятий, на которых организовывалось подробное знакомство с театром, правилами поведения в нем, а также основными средствами вербальной и невербальной коммуникации (мимика, жесты, интонация, пантомимика). Несколько занятий было отведено просмотру театрализованных представлений, которые исполнял непосредственно сам педагог, а дети определяли интонацию и настроение героев произведений, упражнялись в исполнении отдельных реплик.
Далее проходило постепенное более глубокое включение детей непосредственно в театрализованную деятельность через проигрывание этюдов («Покажи без слов», «Покажи эмоцию», «Больной зуб», «Укачиваем куклу», «Покажи настроение», «Петух, лиса, сорока», «Покажи жестами» и т.д.). Они носили краткосрочный игровой характер, и предполагали изображение мимики, эмоций, характера героев.
Следующий этап, посвященный работе над постановкой театрализованных представлений, включал выбор художественных произведений, предварительную беседу по их сюжету, обсуждение героев (характер, поведение, внешний вид), выявление морали сказки. После выбора произведения шло распределение ролей, с учетом индивидуальных и речевых возможностей испытуемых, а также учитывались пожелания и самих детей. На каждом занятии организовывалась обратная связь, то есть рефлексия, которая помогала понять эмоциональный отклик испытуемых о проделанной работе через высказывание собственных впечатлений.
Через реализацию программы театрализованной деятельности осуществлялось развитие интонационной выразительности речи детей, активизация словаря, формирование способностей понимать собеседника через различные способы общения (по вербальному и невербальному поведению), совершенствовались умения выслушивать и уважительно относиться к партнеру по общению, отстаивать свою точку зрения, соотносить свои желания и стремления с интересами окружающих.
После проведения коррекционно-развивающей работы по совершенствованию коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами театрализованной деятельности был проведен контрольный эксперимент, в рамках которого осуществлялась повторная диагностика по методикам, применяемым в ходе констатирующего исследования. Результаты диагностики позволили выделить три дифференцированные группы испытуемых.
К первой группе с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений было отнесено 58,3% дошкольников с общим недоразвитием речи (число испытуемых данной группы по сравнению с показателями констатирующего исследования увеличилось более чем в два раза). Во второй группе со средним уровнем сформированности коммуникативных умений оказались 25,0% испытуемых, что практически соответствует показателям констатирующего эксперимента. К третьей группе с низким уровнем сформированности коммуникативных умений было отнесено 16,7% детей (число испытуемых данной группы по сравнению с показателями констатирующего исследования уменьшилось в два с половиной раза).
Обобщая результаты контрольного исследования, мы пришли к выводу, что у дошкольников с общим недоразвитием речи, после поведения экспериментального обучения средствами театрализованной деятельности, наблюдается положительная динамика уровня сформированности коммуникативных умений.
Выводы. Проведенное исследование подтверждает, что для большинства детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерны низкий и средний уровни сформированности коммуникативных умений, что актуализирует необходимость проведения целенаправленной работы в данном направлении.
В качестве средства формирования коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи была определена театрализованная деятельность.
Результаты контрольного эксперимента позволили считать, что включение театрализованной деятельности в коррекционно-педагогическую работу способствовало формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи более высокого уровня коммуникативных умений на фоне значительного расширения опыта взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Итоги исследования позволили определить возможности применения средств театрализованной деятельности в работе учителя-логопеда по формированию коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Литература:
1. Дзюба, О.В. Формирование коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи / О.В. Дзюба // Преподаватель XXI век. - 2009. - № 2. - С. 85-89.
2. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 320 с.
3. Мамедова, Л.В. Театрализованная игра, как средство социализации детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Л.В. Мамедова, А.Ф. Иоаниди // Социология - 2020. - № 3. - С. 262-266.
4. Масленникова, О.М. Развитие коммуникативных способностей детей посредством театрализованной деятельности / О.М. Масленникова // Молодой ученый. - 2014. - № 19. - С. 581-583. -URL: https://moluch.ru/archive/78/13638/
5. Попова, Т.Б. Театрализованная деятельность в системе коррекционного воздействия по преодолению речевых нарушений у детей-логопатов / Т.Б. Попова // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2013. - № 9. - С. 72-75.
6. Привалова, О.А. Театрализованная деятельность в логопедической коррекции нарушений связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / О.А. Привалова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 6. - С. 248-250.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2018. - 714 с.
8. Филичева, Т.Б. Формирование коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в игровой деятельности / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, О.М. Елисеенкова // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=13346
Педагогика
УДК 37.035
кандидат педагогических наук Афанасьева Ольга Олеговна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный социальный университет» (г. Москва)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
Аннотация. В статье рассматриваются современные подходы к пониманию феномена социокультурная активность. Представлена характеристика социокультурной активности как интегрального личностного качества, раскрыта ее специфика в контексте деятельности специалиста по социальной работе. Автором выделены и охарактеризованы педагогические условия развития социокультурной активности в период профессиональной подготовки.
