CC BY
23
О.Г. МАТЕХИНА (Новокузнецк)
формирование коммуникативных умений школьников посредством сценарной деятельности
Рассматриваются возможности реализации коммуникативного подхода в условиях основного образования при обучении дисциплинам филологического цикла посредством сценарной деятельности. Определяются такие понятия, как «коммуникативные умения», «сценарная деятельность», «сценарий». Отмечается, что включение школьников в сценарную деятельность является эффективным методом развития коммуникативных умений и формирования активной коммуникативной и социальной позиции учащихся.
Ключевые слова: основное образование, коммуникативные умения, сценарная деятельность, речевой жанр, проектное обучение.
В современном образовании особо отмечается значимость формирования активной, самостоятельной позиции обучающегося в решении учебных, социальных и профессиональных задач. Данная установка значима для всех уровней образования - не только профессионального, но и основного общего.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования среди требований, предъявляемых к подготовке учащихся, выделяет метапредметные результаты освоения основной образовательной программы: умение самостоятельно определять цели и задачи познавательной деятельности, самостоятельно планировать пути достижения цели, соотносить свои действия с планируемым результатом, владение основами самоконтроля, оценки своей деятельности, умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками [8]. Таким образом, предполагается, что в процессе осуществления образовательной деятельности ученик выступает как активный участник, способный не только к самостоятельной реализации учебной деятельности, но и к творческому, самостоятельному целеполаганию и организации совместной познавательной деятельности. Указанные установки требуют новых подходов в организации
'КИЕ науки -
учебной деятельности, в том числе в преподавании учебных предметов, ориентации на создание условий для самостоятельной, активной познавательной деятельности учащихся.
Преподавание учебных дисциплин филологического направления традиционно ориентировано на формирование знаний о языковой системе и умений использовать средства языка в устной и письменной речи. в то же время в русле требований ФГОС ООО в современной школе выделяется приоритетное направление формирования коммуникативной компетенции учащихся, реализуется коммуникативный подход в преподавании учебных дисциплин. Актуальными задачами преподавания филологических дисциплин является реализация коммуникативной подготовки учащихся в процессе образовательной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности; формирование умения осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; умения планировать и регулировать свою речевую деятельность; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью. Особенно важной задачей является поиск таких методов и средств учебной деятельности, таких учебно-коммуникативных ситуаций, которые создают условия для мотивированного, осознанного и деятельностного освоения коммуникативных умений.
В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к определению коммуникативных умений. Мы будем опираться на подход Т.А. Ладыженской, согласно которому под коммуникативными умениями понимаются умения, необходимые человеку для успешного создания или восприятия высказывания - это умение анализировать и оценивать общение, степень его эффективности, умение ориентироваться в ситуации общения, учитывать адресата, аудиторию, формировать свое коммуникативное намерение, формировать замысел высказывания, подбирать материал в соответствии с замыслом, создавать текст в виде определенного жанра, выявлять свои коммуникативные промахи и т. д. [5]. Таким образом, коммуникативные умения - это умения так строить тексты разной функциональной направленности, чтобы они оптимально решали поставленные перед коммуникантом задачи общения.
О Матехина О.Г., 2019
Вопросы коммуникативно ориентированного обучения школьников рассматривали такие авторы, как Е.С. Антонова, С.В. Боброва, Т.А. Ладыженская и др. [1; 5]. В своих исследованиях авторы подчеркивают, что только в ситуации целенаправленной коммуникативной деятельности происходит осознанное, активное, мотивированное освоение речевых знаний и умений, создаются условия для реализации той активной, самостоятельной позиции обучающегося, формирование которой является приоритетным направлением ФГОС. Обучение русскому языку на основе текстов и упражнений, оторванных от реальной речевой практики школьников, не опирающихся на актуальные коммуникативные ситуации, не связанных с решением социально и личност-но значимых коммуникативных и творческих задач, приводит к снижению познавательного интереса и мотивации к изучению предмета.
Как справедливо замечает Т.А. Ладыженская, если мы действительно хотим научить эффективному общению, т. е. такому общению, при котором говорящий достигает своей коммуникативной цели, то на уроках дети должны как можно больше сами говорить и писать [5]. При этом речевая деятельность школьников, те жанры, которые они в результате осваивают, должны быть отобраны с учетом сферы повышенной речевой активности учащихся. Жанры, относящиеся к сфере повышенной речевой активности, - это не только жанры, к которым учащиеся чаще обращаются в своей непосредственной коммуникативной деятельности; это также жанры, которые являются социально и коммуникативно значимыми для учащихся.
Проведенное нами теоретические и эмпирическое исследование показало, что одним из эффективных методов формирования коммуникативных умений у школьников является коммуникативно-сценарная деятельность. Под сценарной деятельностью понимается деятельность, направленная на создание текстов сценарного плана. В структуре сценарно-режиссерской работы сценарная деятельность выделяется как один из этапов целостного процесса по подготовке и реализации театрализованных мероприятий (культурно-досуговых, культурно-просветительских и др.). Таким образом, по отношению к указанным мероприятиям сценарий выступает как текст предварительного характера, текст-основа, который получает окончательную реализацию и речевое оформление в процессе режиссерско-актер-
ской постановки. Специфика сложных взаимоопределяющих отношений сценария и постановки обусловливает особенности речевого и композиционного воплощения сценария. С лингвистической точки зрения сценарий как речевое произведение обладает следующими особенностями:
1) по характеру предъявляемой информации это имплицитный текст, в котором информация представлена в сжатом, закодированном виде; ее раскрытие и дополнение происходит на этапе постановки;
2) сценарий предполагает включение в текст различных по жанру, стилистике и оригинальности фрагментов (сюжетно-компози-ционных эпизодов), что определяет первично-вторичный характер текста по его оригинальности;
3) относительная самостоятельность эпизодов внутри единой сюжетно-композицион-ной структуры позволяет назвать сценарий текстом-конструктором.
Традиционно создание сценариев исследуется в русле драматургической, кинематографической и культурно-досуговой профессиональной деятельности. Особенности сценарной деятельности описаны в работах таких авторов, как О.И. Марков, A.A. Рубб, A.M. Семенов и др. [6; 9; 10]. Но и в отечественной педагогике уделяется немало внимания театрализованным представлениям и методике их подготовки - в первую очередь это театрализованные праздники, мероприятия внеклассной деятельности, театрализованные уроки. Интерес педагогов к театрализованным мероприятиям в связи с их подготовкой к сценарно-ре-жиссерской деятельности обусловлен тем, что подобные мероприятия представляют собой своеобразный сплав учебной, методической и художественной информации, они занимательны и эмоционально насыщены и благодаря этому являются эффективным средством формирования коммуникативных умений у школьников.
однако анализ методической литературы и педагогической практики показал, что традиционно основная работа по подготовке подобных мероприятий, в том числе работа по созданию сценария, проводится самим учителем, школьникам же отводится роль исполнителей и зрителей. В работах таких авторов, как M.A. Давыдова, Т.С. Зепалова, H.A. Мельников, подробно описываются методы и приемы работы педагога по организации театрализованных мероприятий [2; 3; 7].
В то же время в соответствии с требованиями ФГОС и установкой на формирование активной позиции обучающегося в решении учебных и коммуникативных задач целесообразно рассмотреть возможности включения школьников в процесс создания сценария. Учителя отмечают: «При подготовке литературного вечера ученики перечитывают десятки произведений, просматривают множество репродукций картин, слушают музыку различных композиторов. В процессе подготовки вечера школьники закрепляют навыки самостоятельной работы над книгой, учатся оформлять собранный материал, получают возможность проявить свои организаторские способности» [4].
К текстам сценарного плана относятся не только сценарии всевозможных школьных праздников и внеклассных мероприятий, но и сценарии популярных среди детей развлекательных и развлекательно-интеллектуальных игр: квестов, игр-приключений, игр-викторин и т. п.; видеороликов; творческих и социально значимых мероприятий в виде перфоман-са, флеш-моба и др. Участие в сценарной подготовке подобных мероприятий способствует самореализации школьников, формированию их активной творческой, социальной позиции. В силу своей масштабности, многоплановости подобные мероприятия обычно разрабатываются группой авторов (организаторов), что способствует развитию умения учеников работать в коллективе. Все это позволяет назвать жанр сценария актуальным и востребованным среди современных школьников.
Разнообразие видов и содержания сценариев открывает перед педагогом богатые возможности по использованию данных текстов в работе по развитию коммуникативных умений учащихся. Всегда есть возможность найти тот вид сценария, работа над которым заинтересует ребенка и позволит создать учебно-коммуникативную ситуацию активного творческого, познавательного поиска.
Создание текстов сценарного плана способствует развитию следующих коммуникативных умений:
• формировать замысел произведения, определять его тему, цель, идею, коммуникативную и художественную задачу;
• воспринимать, анализировать тексты разного жанра, стиля, подбирать материал в соответствии с замыслом;
• определять сюжетно-композиционную структуру текста;
КИЕ науки -
• подбирать языковые и неязыковые (театрализованные) средства выразительности в соответствии со стилистикой и художественными задачами текста;
• владеть связной письменной речью, создавать монологические и диалогические высказывания, передавая индивидуально-типологические особенности персонажей действия, учитывая художественные, стилистические и жанровые особенности текста;
• определять коммуникативные, речевые и художественные недостатки текста, осуществлять его редактирование.
Все это позволяет говорить о сценарной деятельности как эффективном средстве развития коммуникативных умений. Как показал анализ результатов учебной деятельности школьников, наиболее успешно освоение сце-нарно-коммуникативных умений учащимися происходит в процессе проектной деятельности. Назовем некоторые проекты, работа над которыми может быть организована учителем-словесником как на уроке, так и во внеурочное время:
• «У войны не женское лицо». Создание сценария литературно-музыкальной композиции на основе произведения С.А. Алексеевич «У войны не женское лицо».
• «русский язык на грани нервного срыва». Создание сценария флешмоба, посвященного проблеме сохранения чистоты русского языка.
• «Квиз-плиз». Создание сценария интеллектуально-развлекательной игры по теме «русский язык».
• «Современный достоевский». Создание сценария видеороликов, посвященных социальным проблемам, описанным в произведениях Ф.М. Достоевского.
Особенности формирования коммуникативных умений учащихся с помощью создания сценарных текстов заключаются в следующем.
1. Опора на коммуникативно-сценарный опыт учеников. Опыт обучения школьников показал, что у учащихся есть обобщенное представление о том, что такое сценарий, однако это представление нуждается в уточнении и углублении. Таким образом, в ходе обучения целесообразно опираться как на лингвистическую и литературоведческую информацию, так и на сценарный опыт учеников.
2. Учет связи сценария с последующей постановкой (мероприятием). Одной из основных особенностей сценария является его не-
разрывная связь с последующей реализацией в виде театрализованной постановки или какого-либо мероприятия, в ходе которых проверяется его качество и жизнеспособность. Поэтому при создании сценария важно отталкиваться от особенностей той ситуации и той постановки, в которой он будет реализован.
3. Практическая направленность обучения. Как и любое другое коммуникативное умение, умение создавать сценарии реализуется и совершенствуется в конкретной речевой ситуации при создании текстов данного жанра. Поэтому мы рекомендуем смоделировать ситуацию разработки сценария конкретного мероприятия или видеоролика. В ходе последовательного выполнения заданий школьники создают данный текст и осваивают необходимые коммуникативно-жанровые умения.
4. Работа в группах. Поскольку создание сценария - многоплановый процесс, требующий комплекса речевых и творческих умений, более продуктивно выполнять подобную работу в мини-группах, где учащиеся имеют возможность распределить сценарные задачи и развивают умение работать в группе.
Таким образом, включение школьников в сценарную деятельность является эффективным методом развития коммуникативных умений и формирования активной коммуникативной и социальной позиции учащихся. Содержательное разнообразие сценариев дает учителю богатые возможности по использованию данных текстов при работе над различными учебными темами. Все это способствует реализации коммуникативного подхода в обучении, который заявлен в ФГоС ооо как один из приоритетных в образовании.
Список литературы
1. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка (начальные классы): учеб. пособие. М.: Академия, 2012.
2. Давыдова М.А., Агапова И.А. Как организовать внеклассную работу в современной школе: пособие для классного руководителя и заместителя директора по воспитательной работе. М.: Просвещение, 2000.
3. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.
4. Кононенко А.И., Удалова Е.Д. Литературно-тематические вечера в школе. Киев: Изд-во «Ра-дянська школа», 1986.
5. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: книга для учителя. М., 2000.
6. Марков О.И. Сценарная культура режиссеров театрализованных представлений и праздни-
ков. Сценарная технология: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Лань, 2018.
7. Мельников Н.А. Внеклассная работа по литературе в школе: метод. пособие для студентов специальности «Русский язык и литература». Гродно, 1981.
8. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: приказ Мин-ва образования и науки от 31 дек. 2015 г. № 1577 [Электронный ресурс]. URL: https://mosmetod.ru/metodicheskoe-pro stranstvo/documenti/prikaz-ot- 17-dekabrya-2010-g-18 97.html (дата обращения: 04.08.2019).
9. Рубб А.А. Театрализованный тематический концерт. Совершенствование организации и проведения: конспект лекций. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АПРИКТ, 2005.
10. Семенов А.М. Основы драматургии досуга:
учеб. пособие. владимир, 2007.
* * *
1. Antonova E.S., Bobrova S.V. Metodika pre-podavaniya russkogo yazyka (nachal'nye klassy): ucheb. posobie. M.: Akademiya, 2012.
2. Davydova M.A., Agapova I.A. Kak organizovat' vneklassnuyu rabotu v sovremennoj shkole: posobie dlya klassnogo rukovoditelya i zamestitelya direktora po vospitatel'noj rabote. M.: Prosveshchenie, 2000.
3. Zepalova T.S. Uroki literatury i teatr: posobie dlya uchitelej. M.: Prosveshchenie, 1982.
4. Kononenko A.I., Udalova E.D. Literaturno-te-maticheskie vechera v shkole. Kiev: Izd-vo «Radyan-s'ka shkola», 1986.
5. Ladyzhenskaya T.A., Ladyzhenskaya N.V. Uroki ritoriki v shkole: kniga dlya uchitelya. M., 2000.
6. Markov O.I. Scenarnaya kul'tura rezhisserov teatralizovannyh predstavlenij i prazdnikov. Scenar-naya tekhnologiya: ucheb. posobie. 3-e izd., pererab. i dop. M.: Lan', 2018.
7. Mel'nikov N.A. Vneklassnaya rabota po literature v shkole: metod. posobie dlya studentov special'nosti «Russkij yazyk i literatura». Grodno, 1981.
8. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvenno-go obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshchego obrazovaniya: prikaz Min-va obrazovaniya i nauki ot 31 dek. 2015 g. № 1577 [Elektronnyj resurs]. URL: https://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/docu menti/prikaz-ot-17-dekabrya-2010-g-1897.html (data obrashcheniya: 04.08.2019).
9. Rubb A.A. Teatralizovannyj tematicheskij kon-cert. Sovershenstvovanie organizacii i provedeniya: Konspekt lekcij. 3-e izd., pererab. i dop. M.: APRIKT, 2005.
10. Semenov A.M. Osnovy dramaturgii dosuga: ucheb. posobie. Vladimir, 2007.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ науКИ
Development of communicative skills of schoolchildren by the means of scenario activities
The article deals with the potential of communicative approach in the conditions of basic education in the process of teaching the philology disciplines by the means of the scenario activities. There are defined the notions "communicative skills", "scenario activity ", "scenario". There is emphasized that schoolchildren including in scenario activities is an effective method of the development of communicative skills and active communicative and social position of students.
Key words: basic education, communicative skills, scenario activity, speech genre, project learning.
(Статья поступила в редакцию 21.08.2019)
ю.в. саламатина
(екатеринбург)
формирование культуры эмпатийного поведения будущих учителей в условиях цифровизации образовательного пространства
Рассматривается проблема формирования культуры эмпатийного поведения будущих учителей в условиях цифровизации образовательного пространства. Выявляются и характеризуются наиболее эффективные компьютерные интерактивные программы по оценке и формированию культуры эмпатий-ного поведения будущих учителей.
Ключевые слова: электронное обучение, эмпа-тия учителя, эмпатийная культура учителя, эмпатийное поведение, цифровизация.
Введение. Ключевым компонентом модернизации современного образовательного процесса является развитие электронного обучения [6; 7]. На ежегодном совещании президента РФ В.В. Путина с Правительством утверждалось, что в современном российском обществе спрос на электронное образование
О Саламатина Ю.В., 2019
постоянно растет [7]. Поэтому современный образовательный процесс глубже погружается в электронную информационно-образовательную среду. В настоящее время ученые и исследователи все больше заостряют свое внимание на формировании новых педагогических компетенций, которые появляются в условиях цифровизации [1; 2; 8].
Появление новых технологий, которые расширяют возможности обучения, привело к углубленному изучению социальной функции учителя и педагогических моделей, реализуемых в образовательных учреждениях. Существуют исследования, изучающие онлайн-педагогику, согласно которой ученик является ядром и активным участником педагогического процесса, который сам решает, что, как, где, когда и с кем будет проходить обучение. Сам процесс обучения охватывает различные виды деятельности, предоставляющие широкие возможности и ресурсы для обучения.
В настоящее время существуют различные теории обучения (коннективизм, разоматиче-ское обучение, саморегулирующее обучение и др.), после анализа которых возникает необходимость переосмысления образования как более открытого и гибкого, требующего от современного учителя новых компетенций.
Одним из ключевых факторов инноваций и совершенствования в сфере образования являются подготовка учителей в области ИКТ (информационно-компьютерных технологий), формирование у них цифровых компетенций, таких как способность общаться в условиях цифровизации, умение сотрудничать онлайн с другими людьми, обмениваться ресурсами с помощью онлайн-инструментов, умение не только узнавать о новых технологиях, но и повышать эффективность их использования на практике.
На сегодняшний день цифровая компетенция учителей исследуется активно как в России, так и за рубежом. Проанализировав некоторые исследования в этой области, можно сделать вывод, что современные учителя, хотя и регулярно проходят повышение квалификации в области ИКТ, обладают средним уровнем цифровой компетенции, тем не менее очень мало кто из них готов использовать свои знания и цифровые технологии в своей профессиональной деятельности [11].
Следует также отметить, что, несмотря на достаточное количество исследований в области цифровой компетенции учителей, немно-
