CC BY
23ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ У УЧАЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
© Сенотрусова Т.Н.*, Кочина Л.И.*
Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат VIII вида №14», г. Амурска
В данной статье представлены направления работы по формированию коммуникативной сферы у учащихся с умеренной умственной отсталостью. Способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей формируется у детей лишь по мере личностного развития. Представленные в этой статье направления работы помогают решить поставленные цели: развитие коммуникативной сферы детей. Они рассчитаны на работу с учащимися с умеренной умственной отсталостью.
Статья составлена педагогом, психологом, имеющими большой опыт практической работы.
За последнее время в современном обществе произошли большие изменения в отношении к детям с умеренной умственной отсталостью. Многие специалисты считают, что возможности успешной социальной реабилитации и адаптации данной категории детей во многом зависят от степени сфор-мированности у них коммуникативных умений.
Исследования показывают, что овладение техникой общения детьми с умеренной умственной отсталостью происходит в более поздние сроки, чем у нормально развивающегося ребенка, а часто без специального обучения не происходит вообще. Бедность активного словаря, трудности актуализации пассивного откладывают отпечаток на активность участия в диалоге. Речь школьников в большинстве своем монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная.
Далеко не все учащиеся умеют поддерживать диалог, часто не слушают то, о чем их спрашивают. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных раздражителей, которые отвлекают их. В процессе диалога дети с умеренной умственной отсталостью часто не смотрят на собеседника, могут заниматься какими-то своими делами. Поза при этом общении подчас закрытая. Отсутствуют такие приемы слушания, как
* Педагог-психолог.
* Учитель класса с умеренной умственной отсталостью.
поддакивание («ага», «да-да»), вопросы, характерных нерелевантные высказывания (не относящиеся к делу). Ученики не всегда могут определить эмоциональное состояние партнера по общению, это связано с недостаточным пониманием мимики.
Таким образом, у детей с умеренной умственной отсталостью отсутствует ориентация на собеседника в процессе диалога, то есть коммуникативные умения у них имеют такие черты, как недостаточная адекватность включения в ситуацию общения. От того, как сложится опыт общения в детстве, зависит способность человека оценивать себя и регулировать свое поведение. Ограничение коммуникативных навыков и умений значительно осложняет процессы социализации и интеграции учащихся с умеренной умственной отсталостью в социум, снижает качество их жизни. Поэтому необходимо учить детей с умеренной умственной отсталостью доступным технологиям общения.
На базе нашей школы была открыта инновационная площадка по развитию коммуникативной сферы у учащихся с умеренной умственной отсталостью.
Целью нашей работы являлось развитие коммуникативных умений через все виды деятельности учащихся: обучение; наблюдения, прогулки, экскурсии; рассказы педагога и рассказы детей; беседы; моделирование жизненных реалий (в школе, семье, обществе), рассматривание картинок, картин, фотографий и работа с ними; чтение символов, графических изображений эмоций; игры (подвижные, пальцевые, сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические и другие); режимные моменты; рисование и лепка; упражнения (подражательно-исполнительного и творческого характера); этюды.
На первом этапе нами была проведена диагностика на выявление социального статуса, самооценки, уровня притязаний, уровня развития нравственной направленности личности каждого ребенка. Исходя из результатов обследования, была спланирована работа по следующим направлениям:
1. Педагогический блок. Развитие нравственной сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью.
2. Психологический блок. Развитие эмоциональной сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью.
3. Логопедический блок. Развитие диалоговой речи учащихся с умеренной умственной отсталостью.
4. Эстетический блок (музыка, рисование). Развитие чувственной сферы у учащихся с умеренной умственной отсталостью.
Педагогический блок. Одной из наиболее важных проблем школы является воспитание культурной личности. Всем нам понятно, что доброта стала наиболее дефицитным явлением в окружающем мире. Исходя из того, что нравственное взросление человека проходит несколько стадий развития, мы начали свою работу с самого простого - знакомству со сказками. Дети
любят героев, для них они становятся родными, близкими, а значит, могут и должны стать примерами для подражания. При этом важно тактично направить мысли и чувства учащихся с умеренной умственной отсталостью в нужное русло.
Работа со сказками происходила на доступном пониманию уровне детей («Колобок», «Рукавичка», «Гуси-лебеди», «Волк и семеро козлят», «Красная Шапочка», «Теремок», «Пых» и др.). Благодаря этим сказкам дети имели возможность уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Учащимся прививались добрые чувства, они извлекали нравственный урок - главный смысл сказки. Моральные установки закладывались в души и сознание ребят: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить на благо людей.
По мотивам русских народных сказок учащиеся рисовали любимых героев, лепили понравившиеся сюжеты, объединялись в совместной деятельности для выполнения коллективных аппликационных работ на сказочные темы. Больше всего детям нравилось участвовать в театрализованных представлениях, выразительно передавая образ героев.
Результатом педагогической деятельности стало улучшение микроклимата в группе, дети освоили первоначальные основы нравственного поведения. В их манере поведения появились доброта, отзывчивость, желание помочь друг другу. Пополнился словарный запас пословицами и поговорками нравственного содержания. Сказки помогали развивать руки. Благодаря рисованию, лепке, аппликации улучшилась мелкая мускулатура пальцев рук, что положительно сказалось на учебной деятельности.
Психологический блок. На психологических занятиях проводилась работа по коррекции и развитию эмоционально-волевой и поведенческих сфер. Для учащихся с умеренной умственной отсталостью подбирались методы и приемы, в соответствии с уровнем развития, направленные на формирование умения адекватно принимать самого себя и других, осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, т.е. формирование личностной рефлексии.
Для реализации данных задач применялись следующие методы и приемы: сказкотерапия; игротерапия - как средство самовыражения, достижения эмоциональной устойчивости и саморегуляции; дыхательная гимнастика - с целью развития навыков саморегуляции и самоконтроля поведения, психогимнастика - как средство выражения переживаний, эмоциональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движений, мимики, пантомимики. Релаксация для расслабления всех групп мышц, развития воображения, восприятия, снятия эмоционального напряжения.
Развивающий эффект занятий проявился в интересе и желании эти занятия продолжать, в стремлении поговорить с педагогом, психологом об
услышанном вне занятии. Дети используют полученные умения в других видах деятельности: в игре, учении, общении. Они стали проявлять внимание к чувствам и желаниям других людей. Научились различать определённые эмоциональные состояния окружающих людей и детей по особенностям жестов, мимики, движений. У учащихся с умеренной умственной отсталостью наблюдается снижение эмоциональной напряженности, преобладание позитивных чувств, снижение частоты конфликтов и ссор с детьми.
Логопедический блок. На логопедических занятиях учащиеся обретали опыт общения с другими людьми - сверстниками и взрослыми. Формирование коммуникативных умений происходило с помощью дидактических игр, т.к. у детей с нарушением интеллекта только в игре возможно создание ситуаций, которые бы актуализировали потребности в речевых высказываниях, ставили бы ученика в такие условия, когда у него возникало желание самостоятельно высказаться, поделиться впечатлением. Задания многих игр на логопедических занятиях предполагало сотрудничество ребят: совместный выбор картинок, игрушек, обсуждение особенностей предметов, действий, эмоций. При этом взаимный контроль, оценка действий, решений сверстников усиливало влияние детей друг на друга, повышало их самостоятельность, речевую активность.
В предлагаемых игровых ситуациях ребята осуществляли выбор между «плохим» и «хорошим», старались понять себя и других, сочувствовали, сопереживали, учились умению сопротивляться негативному влиянию и при необходимости говорить нет. В театрализованных упражнениях по русским народным сказкам ученикам предлагалось изобразить животных, постараться передать их характерные особенности поведения, эмоциональные реакции. Развитие диалоговой речи осуществлялось через упражнения в парах («Попроси разрешения», «Извинись», «Похвали другого», «Поддержи другого» и др.).
Проведённая коррекционная работа по развитию коммуникативных навыков на логопедических занятиях дала свои положительные результаты. Учащиеся с умеренной умственной отсталостью с удовольствием включаются в диалог, ведут себя более уверенно в различных ситуациях, проявляют внимание друг к другу, выслушивают собеседника. В активном словаре детей появились новые варианты разных выражений: просьбы, благодарности, извинения, сочувствия и др. Развитие речи повлияло на поведение школьников: они стали более уверенно чувствовать себя в любой ситуации, контролировать свои поступки. Стали лучше не только ориентироваться в понятиях «плохой» и «хороший», но и обосновать свой выбор.
Эстетический блок. Развитие эмоционально-нравственной сферы школьников осуществлялось на уроках музыки. На музыкальных занятиях учащиеся знакомились с разными по характеру произведениями, погружались в разные эмоциональные состояния, учились предавать мимикой и пластикой
настроение природы, сказочных героев. Через игры и танцы дети учились согласовывать свои действия друг с другом и доброжелательному общению.
Большая работа проводилась по логопедической ритмике. Особую ценность представляли музыкально-двигательные упражнения, в которых согласовывались музыка, движения и речь («Если весело живется» слова и движения С. Потаповой, «Шире круг» музыка и движения Е. Тиличеевой, «Как у бабушки Наташи» на основе рус. нар. песенки, «Грибы Антошки» слова И. Шаронова музыка С. Агаповой и др.).
После проведенной работы у учащихся с умеренной умственной отсталостью улучшилась координация движений, движения стали более плавными, музыкальными. Дети научились эмоционально передавать характер музыки, мимика стала более выразительной, улучшилось взаимодействие в танцах, играх.
* * *
Данная работа способствует профилактике неврозов и невротических реакций, нарушения поведения, школьной дезадаптации и других проблем психогенного характера; коррекции эмоционального самочувствия, снятию эмоциональной напряженности, смягчения последствий психологических травм, снижении агрессивности и деструктивных форм поведения, в том числе негативизма, тревожности, депрессивности, беспокойства, растормо-женности; развитию творческого потенциала личности, созданию позитивного настроя, усилении конструктивности поведения, способности выразить словами и осознать основания собственных действий, мыслей, чувств, развитии продуктивности и контактности во взаимоотношениях с людьми.
Список литературы:
1. Безруких М.М., Макеева А.Г., Филиппова Т.А. Учусь понимать других. Рабочая тетрадь 3 класс. - М.: Издательский центр «Вента-Граф», 2009.
2. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. -СПб.: Издательство «Речь», 2002.
3. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - 2-е изд., и перераб. - СПб.: Издательство «Речь», 2001.
4. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. - М.: Генезис, 1999.
5. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000.
6. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. - Харьков: «Фолио», 1997.
7. Шипицина Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: учебное пособие. - СПб.: Владос, 2010.
