CC BY
8мы.
Тема 2: "Тела и их свойства". Мир вещей - малая Вселенная. Тела. Физическое тело. Классификация тел: природные и искусственные тела. Разнообразие свойств тел. Наблюдаем и описываем физические тела. Чем отличаются тела? Размеры, форма, цвет. Путешествие в страну длин и плоских фигур. Формирование представлений о длине и площади. Сохранение длины при изменении формы линии. Свойства площадей. Сравнение длин, площадей. Рисуем и вырезаем плоские фигуры. Рассматриваем и описываем простейшие плоские фигуры: круг, квадрат, треугольник, многоугольники. Формирование представлений об объеме. Путешествие капли. Сохранение объема при изменении формы тела. Классификация тел по форме. Рассматриваем и описываем правильные тела различной формы: шар, цилиндр, куб, параллелепипед, конус, пирамиду. Конструируем объемные тела.
Поурочное планирование
Урок 1. Земля - космический корабль.
Урок 2. Движение и покой. Универсальность движения.
Урок 3. Исторический спор: "Что движется: Земля или Солнце?". Относительность движения и покоя. Почему мы не замечаем, что движемся вместе с Землей?
Урок 4. Земля - волчок. Смена дня и ночи.
Урок 5. Изменение положения Земли в Солнечной системе.
Урок 6. Времена года и их смена.
Урок 7. Сезонные изменения в природе.
Урок 8. Что такое зодиак? Дидактическая игра.
Урок 9. Луна - спутник Земли.
Урок 10. Движение Луны. Фазы Луны. Изменение видимой формы Луны.
Урок 11. Движение планет. Все тела движутся в Солнечной системе.
Урок 12. Мир предметов, окружающих человека.
Урок 13. Физическое тело.
Урок 14. Описание физических тел.
Урок 15. Свойства физических тел.
Урок 16. Признаки физических тел: форма, цвет, размеры.
Урок 17. Исследуем формы тел с плоской поверхностью (куб, параллелепипед).
Урок 18. Исследуем формы тел с плоской поверхностью (призма, пирамида).
Урок 19. Путешествие в страну длин.
Урок 20. Путешествие в страну плоских фигур.
Урок 21. Путешествие в страну площадей.
Урок 22. Сравнение длин и площадей.
Урок 23. Рисуем и вырезаем плоские фигуры.
Урок 24. Рассматриваем и описываем простейшие плоские фигуры: круг, квадрат, многоугольники.
Урок 25. Формирование представлений об объеме.
Урок 26. Сохранение объема при изменении формы тела. Классификация тел по форме.
Урок 27. Путешествие капли.
Урок 28-29. Конструируем объемные тела.
Урок 30. Рассматриваем и описываем тела различной формы: шар, цилиндр, куб, параллелепипед, конус, пирамиду.
Урок 31. Обобщающий урок по курсу "Мы -наблюдатели".
Н.Л. Пятницьша
Формирование коммуникативной личности в процессе преподавания русского языка в группах лицея
Какого выпускника ждет XXI век? На этот вопрос мы услышим несколько мнений, но, наверное, все они будут сходны в одном: современное общество нуждается в личности, владеющей эффективным речевым поведением, что возможно лишь при условии ее активной творческой деятельности.
Исходя из этого, мы проанализировали речевое поведение учащихся I курса Угличского педагогического лицея на уроках русского языка и литературы и обнаружили серьезную проблему: при всем многообразии видов упражнений, развивающих коммуникативно-речевые умения учащихся, их знания в этой области остаются лишь графическими символами, не имеющими практической значимости. В большинстве случаев наши лицеисты в момент произнесения высказывания (имея при этом достаточный багаж знаний по теории текста) выглядят «мучениками слова». В чем причина? И можно ли это исправить? Мы думаем, что ответ на этот вопрос кроется в творчески деятелъностном подходе к этой проблеме, когда так называемые «пассивные» знания и уме-
Ярославский педагогический вестник. 2000, № 1 (23)
ния детей в области текстовой деятельности становятся востребованными у лицеистов повседневно в разных жизненных ситуациях.
В наши дни существенным моментом при создании текста является осознание говорящим необходимости учета адресата. При этом поступающая информация становится персонифицированной, что, в свою очередь, делает ее интересной и важной для слушателя. Например, учащимся дается задание: подготовить научное описание темы «Употребление собирательных числительных с существительными». На первый взгляд, все очень просто - перечисли пункты правила и приведи примеры. Но все дело, оказывается, упирается в слушателя, который не учтен: все учащиеся знакомы с данным правилом и даже примеры подобраны одни и те же. И вот тут-то лицеистам, знающим закон персонификации любой информации, приходится посидеть и подумать над тем, как изложить известный материал, как повернуть его неизвестной стороной, чтобы тебя слушали и проявляли неподдельный ин-^ерес к произносимому. В этом случае ученики вместо традиционного ответа заученного правила предлагают следующие варианты передачи материала учебника: научное описание, сопровождаемое изображением компактной схемы, облегчающей запоминание правила, интересными примерами, оригинальным способом изложения. Приведем один из ученических ответов: «Рассмотрим возможную пару сочетания слов: два студента-двое студентов. Мы видим, что в данном случае с существительным «студент» употребляется и количественное числительное, и собирательное. А возможна ли аналогичная пара с существительным «девочка»? Оказывается, нет. Для правильного употребления собирательного числительного с существительными необходимо заполнить определенное правило. Чтобы легче заполнить его, приведу составленную мною схему:
Употребление собирательных числительных с существительными, обозначающими
лиц детёнышей неодуш. парные
муж.пола, животных сущ., предметы
общ. пола (четверо употр. (двое
(трое медвежат) только во чулок)
сирот, двое мн. числе
солдат) (двое
ножниц)
Таким образом, возможны следующие сочетания: трое учеников, семеро козлят, пятеро суток».
Следует помнить: произнесенный текст только в том случае вызовет у слушателя желание и потребность высказаться, когда сам говорящий заинтересован в предмете речи. Как осуществить это в учебных условиях? Тут на помощь приходит умение преподавателя создавать речевые ситуации.
Например, часто составители учебника предлагают в качестве домашнего упражнения переписать и вставить пропущенные буквы. Учителем создается следующая ситуация: составить на основе данного предложения текст-рассуждение, объясняющий и помогающий усвоить всем учащимся данную орфограмму. Таким образом, время проверки домашнего задания становится не временем мучительного томления, а временем активной работы и слушателей, и говорящего.
Например, учащимся предлагается дома на основе данного упражнения составить текст
- рассуждение, доступно объясняющий одноклассникам пропущенные орфограммы. Составители учебника предлагают такой дидактический материал: (Он взят из учебника Власенко-ва А. И., Рыбченкова Л. М. Русский язык; Грамматика. Текст. Стили речи: Учебное пособие для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1997. С. 18.)
«Дач?, хвощ?, пригож?, глуш?, ноч?, врач?, настеж?, спряч?ся, много рощ?, хорош?, рож?, идеш?».
Ответ ученика:
«Выбор написания мягкого знака после шипящих зависит от ряда причин. Чтобы их все учесть, предлагаю план действий:
1. Определи часть речи.
2. Если существительное, то: «ь» у существительных 3 скл., нет «ь» - у существительных не 3 скл.
3. Если наречие, то «ь». Исключение: уж, замуж, невтерпеж.
4. Если глагол, то «ь» пишется (в неопределенной форме, 2 л. ед.ч., форме повелительного наклонения).
5. Если краткое прилагательное с основой на шипящий, то «ь» не пишется.
Таким образом, в словах дочь, ночь, рожь
- «ь» пишется, т.к. это существительное 3 скл., в сущ. врач, много туч «ь» не пишется, т.к. это сущ. не 3 скл.»
Далее следует объяснение учеником остальных слов по группам: написание мягкого
знака после шипящих у наречий, глаголов, кратких прилагательных.
Помня о том, что в момент произнесения одним из учеников текста-рассуждения все остальные должны выступать в качестве активных слушателей, перед началом произнесения текста ставим ряд обязательных вопросов и заданий:
- Какой вопрос у вас возник к говорящему в момент слушания?
- Можно ли назвать данное высказывание текстом? И т. д.
К чему приводит выполнение подобного задания? Мы приучаем учащихся слушать активно, тем самым пройти все этапы осознанного слушания: восприятия информации, осознания и понимания ее. Естественно, что на первых порах вопросы к говорящему отсутствуют: у них еще нет навыка осознанного слушания. В этом случае на помощь приходит задание подобного типа: по теоретическому материалу составить вопросы, заставляющие не только воспроизвести прочитанное, но и подумать над ним. В данном случае предпринимается попытка перевода теоретических знаний в практическую область. В результате подобной деятельности рождаются научные метафоры. Например, во время работы над темой «Категория вида» были предложены следующие вопросы:
- Почему от глаголов совершенного вида невозможно образование причастий настоящего времени?
- Найти лишнее в ряду слов: подпевать, казнить, делать.
-Справедливо ли будет следующее определение глаголов совершенного вида: «Глаголы совершенного вида - это глаголы, имеющие в смысловом отношении предел»?
Лицеисты приучаются слушать активно: результатом такого слушания является их заинтересованное участие в обсуждении услышанной информации.
Еще одним приемом, вызывающим интерес к предмету речи у всех участников речевой ситуации, является использование авторского текста.
Например, перед написанием учащимися высказывания текста-рассуждения в жанре публицистической статьи на тему: «Что.такое счастье?» был предложен для обсуждения ряд высказываний. Одно из них (из произведения «Картофельный Эльф») принадлежит В. Набокову: «Каждый отдельный день в году подарен только одному человеку, самому счастливому; все остальные люди пользуются его днем, на-
слаждаясь солнцем или сердясь на дождь, но никогда не зная, кому день принадлежит по праву, и это их незнание приятно и смешно счастливцу. Человек не может провидеть, какой именно день достанется ему, какую мелочь будет вспоминать он вечно - световую ли рябь на стене вдоль воды или кружащийся кленовый лист, да и часто бывает так, что узнает он день свой только среди дней прошедших только тогда, когда давно уже сорван, и скомкан, и брошен под стол календарный листок с забытой цифрой».
Предлагаем учащимся следующие вопросы и задания по анализу и продолжению текста:
- О каком единственном дне в году говорит В. Набоков?
- Для кого этот день будет счастливым, и знает ли «счастливчик», что он счастлив? Когда же мы, по мнению В. Набокова, осознаем свое счастье?
- Что вкладывает в понятие «счастье» писатель? Что делает и может делать человека счастливым?
- Согласны ли вы с такой точкой зрения Набокова? Подключитесь к рассуждению автора. Постарайтесь при это:,; сохранить стиль и тональность авторского высказывания. Для создания яркого текста следует привлечь собственный опыт: воспоминания, рассказы друзей и т.д.
Например, получилось такое рассуждение:
«Каким я представляю себе счастье. На мой взгляд, счастье - это слишком растяжимое понятие.
Для одного счастье - это здоровье близких:, для другого - хорошая семья, для третьего - удачная карьера. Больше всего в этом плане повезло творческим людям: для них счастье -«кленовый лист», рябь на стене вдоль воды, какой-то счастливый миг.
Люди всех времен интуитивно, не осознавая этого, стремятся к счастью. Наверное, нет такого человека, который не хотел бы счастья для себя.
Но, к сожалению, нам очень часто плохо, когда счастливы другие - это элементарная человеческая зависть. Я считаю, что этой зависти не нужно бояться и прятать ее где-то в глубине души, а надо спокойно смотреть на нее и постепенно выживать из своей души, как и другие темные стороны нашего характера.
Я переживала два вида счастья: первое-это когда тебе просто хочется жить, когда у те-
Ярославский педагогический вестник. 2000. № 1 (23)
бя есть цель и ты идешь к ней, наслаждаясь каждым днем. И второе: ты настолько счастлив, что тебе хочется такого же счастья друзьям и врагам, всем, кто тебя окружает. Я считаю последнее - настоящим счастьем.» (Лариса М. 1 курс, лицей.)
Наша работа по формированию комму-никативно-деятельностной личности лицеиста на основе текста еще не закончена, однако результат, к которому мы пришли после 1 года обучения, говорит о многом: учащиеся стали умело создавать устные и письменные высказывания на уроках литературы и русского языка.
Следует подчеркнуть, ЧТО они проявляют неподдельный интерес к учебному материалу, а это повлекло более осознанное восприятие ими получаемой информации. Совершеннее стали письменные и устные речевые опыты лицеистов. И, самое главное: учащиеся утвердились в мысли об ответственности за качество произнесенного слова.
В.Ф. Чаплыгин
О некоторых трудностях, возникающих при решении геометрических задач
Анализ результатов приемных экзаменов в университет, опыт работы со школьниками, слушателями подготовительных отделений, студентами-математиками, готовящими себя к педагогической деятельности, дает основайия сделать вывод о том, что при решении текстовых задач учащиеся испытывают значительно больше трудностей, чем при решении уравнений и неравенств. Это отчасти объясняется тем, что для решения уравнений, неравенств или их систем можно использовать некоторый набор известных алгоритмов и приемов, так как сама задача уже формализована, математизирована, а для текстовой задачи математическую модель учащийся должен составить самостоятельно, поэтому задачи,- в том числе геометрические, о которых пойдет речь, требуют существенно больших логических усилий. Мы коснемся здесь, в основном, задач на вычисление.
Решение более или менее серьезной задачи требует, во-первых, тщательного ее анализа. Учащийся должен ясно осознать, что же ему известно, как связаны между собой данные ве-
личины, какие следствия из них можно получить, что необходимо найти в задаче и что требуется для этого знать. Анализ при этом может носить не только однонаправленный характер (от данных величин к искомым или наоборот), но и встречный, когда движение совершается в двух противоположных направлениях.
Трудным моментом является выбор метода, который приведет к решению задачи наикратчайшим путем. Он, как правило, неоднозначен, и почти каждая задача допускает не одно решение (имеется в виду не результат, а процесс). Рассуждения, используемые для решения, могут быть чисто геометрическими или позаимствованными из алгебры или тригонометрии. К сожалению, приходится констатировать слабые знания учащимися простейших утверждений, фактов, формул. Они затрудняются в измерении углов, связанных с окружностью (вписанных, центральных, составленных хордой и касательной, образованных хордами, пересекающимися внутри окружности, или секущими, исходящими из одной точки вне окружности), не знают свойств касательных и секущих, вписанных и описанных многоугольников, теорем синусов и косинусов, связь значений тригонометрических функций с отношениями сторон прямоугольного треугольника. Хорошо известно, что немаловажную роль в решении геометрических задач имеет чертеж. Если он выполнен верно, то поможет в правильном выборе решения, если ошибочен - то может привести на ложный путь. Говоря об этом, мы не призываем к тому, чтобы включать в курс школьной геометрии как можно больше теорем (на все случаи жизни), а предлагаем создавать комплексы задач, сгруппированных по принципу общих идей или методов решения. Решая задачу, следует обращать внимание учащихся на моменты, помогающие правильно выбрать способ решения, прививать вкус к таким задачам, вселять веру в их творческие возможности, развивать логические способности и интуицию.
Приведем примеры задач, которые нам представляются интересными. Первые три задачи используют подобие.
Задача 1. Прямоугольный треугольник ABC с катетами АС= 3, ВС-2 вписан в квадрат. Известно, что вершина А совпадает с вершиной квадрата, а вершины В и С лежат на сторонах квадрата, не содержащих точку А. Найти площадь квадрата.
