CC BY
93
УДК 373.5.016:81
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ БАШКИРСКОЙ ШКОЛЫ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ОТСУТСТВИЯ РЕЧЕВОЙ СРЕДЫ
© Р. Г. Давлетбаева
Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы
Россия, Республика Башкортостан, 450000 г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.
Тел.: +7 (34 7) 272 2 7 05.
E-mail: вspu_lmc@mail.ru
В статье рассматривается проблема формирования коммуникативной компетенции, основу которой составляют: языковая, лингвистическая, речевая компетенции и собственно коммуникативные умения в разных сферах и ситуациях общения. В центре внимания автора проблема отбора коммуникативных единиц обучения: высказывание, речевое действие, коммуникативный акт.
Ключевые слова: компетенция, коммуникация, социокультурный аспект, культура, речевая ситуация, коммуникативный акт, языковые средства.
Понятие «компетенция» многозначное. В частности оно обозначает: круг полномочий какого-либо лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.
Применительно к образовательной области целесообразно опираться на второе значение этого термина. Обладать опытом, способностью действовать в ситуации неопределенности - именно эти качества и дадут возможность формировать у ученика компетентностный подход, реализуемый на уроке. Понятие компетентность (компетентност-ный) также требует уточнения. В. И. Капинос считает, что компетентность - понятие, характеризующее субъект обучения, ученика, который усвоил необходимый набор компонентов содержания, овладел той или иной компетенцией... [1].
Понятия компетенция и компетентность раскрыты в исследованиях А. В. Хуторского. Компетенция, по мнению автора, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - уровень владения учеником соответствующей компетенцией, включающий его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Однако часто в исследованиях А. В. Хуторского понятия «компетенция» и «компетентность» используются в качестве синонимичных [2, с. 135-157].
Из вышесказанного можно сделать вывод: компетенция есть цель образования, компетентность — обобщенные способности личности, результат образования.
Коммуникативность в лингводидактике до 80-х годов XX века рассматривалась с позиции развития речи на лингвистических, психологических и дидактических основах. Это функционально-комму-никативное направление, в котором текст выступает как продукт речевой деятельности. Постепенно выстраивалась система обучения, целенаправленно развивающая и совершенствующая коммуникативные умения по созданию высказываний, текстов разных жанров. Заметный вклад в становление этой
системы вносят Т. А. Ладыженская, К. З. Закирья-нов. Они рассматривают текст как дидактическую единицу, средство обучения и объект изучения [3-4].
Следующее направление - коммуникативнодеятельностное. Здесь термин «коммуникативный» используется в соответствии с понятием «навыки речевого взаимодействия в сферах общения». Е. А. Быстрова эти способности называет компетентностью и считает, что основу коммуникативной компетенции составляют знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуации общения. Компетентность включает в себя: знание основных понятий лингвистики, речи - стили, типы речи (описание, повествование, рассуждение), межфразовые связи в тексте; умения и навыки анализа текста, собственно коммуникативные умения и навыки речевого общения применительно к разным сферам и ситуациям общения с учетом адресата [5, с. 5].
Это направление дало толчок разработке новых учебных программ, учебно-методических пособий: в структуре школьного курса русского языка расширяется круг вопросов, связанных с культурой речи. Эти изменения касались среднего и старшего звена учащихся. В Республике Башкортостан были созданы и апробированы учебные программы, учебники и УМК для инновационных образовательных учреждений (Л. Г. Саяхова, Н. Ш. Галля-мова, А. М. Ямалетдинова и др.), для башкирских и других национальных школ (К. З. Закирьянов, Р. В. Альмухаметов, Л. Г. Саяхова и др.). В системе учебно-тренировочных упражнений приоритетными становятся тексты, выполняющие информативную функцию, способствующие развитию коммуникативной деятельности. Но это инновационное направление не коснулось начального звена.
Слово «коммуникативный» в последние два десятилетия прочно вошло в научно-методическую сферу. Свою точку зрения на эту проблему излагает Е. И. Пассов: «Коммуникативный - это устный, . коммуникативный - значит прямой, . коммуника-
тивный - это бессознательный, ... коммуникативный - значит речевой, в результате чего коммуни-кативизация учебного процесса выливается лишь в его «оречевление», т.е. насыщение (часто искусственное) традиционного учебного процесса речевыми упражнениями» [6, с. 29]. По его мнению, такая трактовка понятия «коммуникативный» не может быть принята, так как система обучения русскому языку по ней не будет способствовать формированию коммуникативно-речевых способностей у детей в широком их понимании.
С научных позиций коммуникативность рассматривается Е. И. Пассовым в двух ракурсах: теоретическом и технологическом. В научном ракурсе коммуникативность трактуется как исходная методическая категория в формировании билингвальной языковой личности, имеющая методологический статус. Эта категория определяет необходимость построения процесса образования как модели процесса общения [6, с. 30]. Ученый считает, что с этих позиций термины «сознательно-коммуникативный», «системно-коммуникативный», «деятельностно-коммуникативный», «функционально-коммуникативный»,
«принцип активной коммуникативности» и др. должны быть признаны некорректными, ибо модель не может отражать основное свойство оригинала: если образование коммуникативно, оно уже сознательно, активно, функционально, деятельностно.
Действительно, общение без этих составляющих практически не состоится. Но обучение русскому языку как неродному в начальных классах, особенно вне языковой среды, не может быть эффективным без моделей, образцов словосочетаний, предложений, а также текстов.
Во втором ракурсе автор трактует «коммуникативность» как технологию обучения, в процессе которой постоянно соблюдаются основные параметры (характеристики, качества, свойства) общения. Далее Е. И. Пассов перечисляет характеристики, которыми обладает «подлинная коммуникативность»: мотивированность - совершение действия из внутреннего побуждения; целенаправленность -совершение действия во имя достижения осознанной коммуникативной цели; личностный смысл во всей работе обучающегося; речемыслительная активность - постоянная включенность в процесс решения задач общения, постоянная подключен-ность познавательного и коммуникативного общения; отношение личностной заинтересованности к предметам обсуждения; связь общения с различными формами деятельности - учебно-познавательной, общественной, трудовой, спортивной, художественной, бытовой; взаимодействие общающихся, т. е. взаимопонимание, поддержка друг друга, доверительное сотрудничество; контактность в трех планах: эмоциональном, смысловом, личностном; ситуативность - система взаимоотношений, порожденных ситуационными позициями общающихся; функциональность, т. е. процесс овладения
речевым материалом при наличии речевых интенций; эвристичность как организация материала и процесса его усвоения, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного; содержательность как объективная и субъективная характеристика учебных материалов; проблемность как способ организации и презентации учебных материалов; новизна как постоянная вариативность всех компонентов образовательного компонента; выразительность в использовании вербальных и невербальных средств общения.
Как видно, Е. И. Пассов предлагает широкий круг параметров организации коммуникативно ориентированного образовательного процесса, без учета которых невозможно формировать у школьников коммуникативную компетенцию.
Итак, под коммуникативной компетенцией в методике понимают как умение выбирать и реализовывать программы иноязычного (русского) речевого поведения в зависимости от целей и содержания общения, а также с учетом изменяющейся ситуации общения, отношений коммуникантов и коммуникативных установок, т. е. это по сути овладение стратегией и тактикой общения.
Известный в зарубежной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» в последние годы претерпел значительное переосмысление. Мысль о том, что владение языком предполагает не только знание его системы, но и учета социальных условий их употребления, одним из первых высказал D. Humos [7, с. 8-28]. Несмотря на признание многими методистами значимости экстралингвисти-ческих факторов в формировании коммуникативной компетенции, долгое время зависимость процессов продукции и рецепции речевых сообщений от социокультурных факторов исследовалась недостаточно активно. Впервые эта проблема была глубоко исследована в работе F. Erickson, I. Schult [8, с. 112-118]. По их определению, коммуникативная компетенция - это знание и соблюдение определенных норм общения для того, чтобы суметь привлечь к себе внимание собеседника, быть понятым и поддержать разговор. Это значит, что коммуникативную компетенцию они понимают как способность обучаемого адекватно общаться в конкретных коммуникативных ситуациях и его умение организовать речевое общение с учетом социокультурных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.
Отечественные ученые-методисты в последние десятилетия также рассматривают функционирующий язык во взаимосвязи с культурой носителя языка (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В. В. Воробьев, Е. И. Пассов, Л. Г. Саяхова и др.). «Одно без другого - немыслимо и бессмысленно, а главное, что ведущей в этой паре является Культура. Это она делает человека человеком, конечно, с помощью Языка, этого изумительного инструмента, этой загадочной, сложнейшей и восхитительной
формы. Но суть кроется в культуре: содержанием мира нашего бытия является она - ее величество Культура - сложнейшее создание человека и сама его созидательница» [6, с. 7].
Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров дают определение коммуникативной компетенции, связывая ее с социокультурным аспектом. Ученые понимают ее как совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание [9].
Коммуникативные цели формирования билин-гвальной языковой личности в процессе обучения второму (русскому) языку предполагают выработку умения правильно выбрать языковые средства в соответствии с речевым замыслом, мотивом, предполагаемым содержанием сообщения и сообразуясь с обстоятельствами общения (ситуацией, коммуникантами).
Выработка коммуникативной компетенции учащихся начальных классов выдвигает проблему максимального учета в процессе научения языку экстралингвистических факторов, организующих речевую деятельность. К ним относятся: мотивы и стимулы речевой деятельности (речевые интенции); типы речевых действий; сферы речевого общения; тематика общения; ситуации (обстоятельства) речевого общения; коммуниканты (социальные роли).
Эти факторы составляют тот коммуникативный минимум, на базе которого будет определен минимум необходимых для общения языковых единиц на начальном этапе изучения второго языка: слов, словосочетаний, стереотипных фраз-клише.
Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку выдвигает проблему отбора коммуникативных единиц обучения. В качестве таковых выступают высказывание, речевое действие, коммуникативный акт.
Речевое действие, по определению М. Н. Вя-тютнева, «минимальная единица общения, единое целое, включающее в себя речевую интенцию, как минимум двух собеседников, обстановку (условия, место, время, обстоятельство, контекст) и языковые средства [10, с. 41].
Проблема отбора речевых действий - одна из самых трудных в лингводидактике. Общее число речевых действий, по мнению М. Н. Вятютнева, неисчислимо и может быть сведено к имеющемуся у носителей языка количеству интенций, так как именно речевые интенции (намерения, потребности высказать какие-то мысли, чувства) определяют содержание речевых действий, служат его организующим центром.
В качестве одной из основных коммуникативных единиц обучения и описания языкового материала выдвигается речевая ситуация, являющаяся «минимальной ячейкой устноязычного общения, одним из обязательных условий возникновения и реализации устного речевого акта» [11, с. 58]. Ком-
муникативная (речевая) ситуация определяется как «совокупность экстралингвистических информационных факторов, вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения как в позиции говорящего, так и слушающего [11, с. 58].
Проблема отбора типичных коммуникативных ситуаций выдигается как одно из условий успешного формирования билингвальной личности в процессе обучения второму (русскому) языку. Поэтому мы сочли необходимым разработать «Коммуникативнокультурологический словарь-минимум для учащихся начальных классов башкирской школы». Словарь состоит из трех разделов. I раздел словаря включает:
- тематический минимум (лексические темы, которые включены в учебники для начальных классов);
- тематические поля (тематическая группа как общность слов, обусловленная общностью обозначаемых словами понятий, предметов и явлений внешнего мира).
Тематическим полям сопутствуют коммуникативные задания. Например, тема: Национальная культура русского и башкирского народов в прошлом. Коммуникативное задание. Ты попал на праздник к русским знакомым. Слышишь музыку, песни, частушки. Тебе было здесь очень интересно. После возвращения домой решил рассказать маме о своих впечатлениях. Что ты расскажешь о музыкальных инструментах, о песнях, плясках, частушках?
- лексико-семантические поля, зависящие от ситуации, обстановки, сопутствуют речевым актам, выбору необходимых слов;
- лексико-семантичекие группы глаголов, синонимов, антонимов.
II раздел словаря:
- ситуативный минимум, в который включены ситуации статусно-ролевых отношений, ситуации социальных взаимоотношений, ситуации отношений совместной деятельности (общественнополезный труд, спортивная деятельность, художественная деятельность), ситуации нравственных взаимоотношений. В них указаны коммуниканты речевых ситуаций. Например, ситуация «В парикмахерской»: коммуниканты: парикмахер - клиент, клиент - парикмахер.
В III разделе словаря представлены коммуникативные образцы.
Лексико-семантический минимум:
- с глаголами речи, мысли, зрительного и слухового восприятия;
- глаголы чувства, ощущения, желания, отношения к людям.
Данные группы глаголов помогают связать слова способом управления. Например, к глаголу подставляются слова соответственно вопросам.
По таким заготовкам учащимся не сложно составить словосочетания, а затем и предложения из нескольких слов.
Смотреть
что? фильм, спектакль, телевизор
на кого? на героя, актера, друга, солдата, боксера
на что? на картину, на речку, на небо
куда? на улицу, на здание, в книгу, вверх
как? внимательно, удивленно, с любопытством
В этот раздел включены этикетные формулы, связанные с ежедневным общением: приветствие, прощание, знакомство, поздравление, извинение, благодарность, просьба, совет, разговор по телефону и др. Например, начало беседы. Первые вступительные фразы:
Как у тебя дела? (Как у Вас дела?)
Как ты живешь? (Как Вы живете?)
Как твое здоровье? (Как Ваше здоровье?)
Как давно мы не виделись!?
Что ты сегодня делаешь?
Формирование коммуникативной компетенции осуществляется параллельно с усвоением языка уже в начальных классах в процессе выработки произносительных, лексических, грамматических навыков, навыков словоизменения и словоупотребления; с рассмотрением языковых единиц: слов, предложений, фразеологизмов, афоризмов, текстов. Базой для формирования коммуникативной компетенции является лингвистическая (языковая) компетенция, которую можно определить как способность понимать и продуцировать корректные высказывания разных уровней и объемов с опорой на приобретенные знания системы языка и ее функционально-речевых разновидностей.
Рассмотрев различные точки зрения исследователей на природу коммуникативной компетенции, мы пришли к выводу, что для формирования современной билингвальной языковой личности учащихся младших классов башкирской школы необходимо формирование коммуникативной компетенции на основе лингвистической и лингвокультурологической компетенций.
Разработанная нами система формирования коммуникативной компетенции учащихся в про-
цессе обучения русскому языку как неродному реализуется в учебниках, учебно-методических пособиях, словарях, изданных и издаваемых с 2002 года (15 наименований) для начальных классов башкирских школ, рекомендованных Министерством образования Республики Башкортостан как основной вариант учебников.
ЛИТЕРАТУРА
1. Капинос В. И. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. М.: Дрофа, 2004. -240 с.
2. Хуторский А. В. Ключевые компетенции как компонент
личностно-ориентированной парадигмы образования
(Текст) // Ученик в обновленной школе. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 135-157.
3. Ладыженская Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986. -124 с.
4. Закирьянов К. З. Язык Евразийства - язык единения народов, формирование духовности, межнационального и меж-конфессионального согласия. Уральск, 2002. С. 81-92.
5. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. №°1. С. 4-6.
6. Пассов Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и реализация). СПб., 2007. -200 с.
7. D. Humos. Models of the interaction of language and social setting // Journal of social issues, 1967. 23/2. P. 8-28.
8. F. Erickson, I. Schult. The Counselor as Fatekeeper: Social and cultural organization of communication in counseling inter-viluvs. New York: Academic Press, 1982. P. 112-118.
9. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедение и принцип коммуникативности в преподавании русского языка как иностранного / Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Докл. Сов. делегации. Прага, 16-21 авг. 1982 г. М., 1982. С. 52.
10. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. №6. С. 41.
11. Скалкин В. Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи / Русский язык за рубежом. 1979. №5. С. 58.
Поступила в редакцию 06.01.2009 г.
