CC BY
371
Формирование коммуникативной компетентности детей с задержкой психического развития в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования
Мельникова Е. Г. заведующая
ГБОУ детский сад компенсирующего вида города Москвы №1742
Москва, Россия dementeva 78@mail. т
Чернышева Е. А. кандидат педагогических наук, доцент учитель-дефектолог, старший воспитатель ГБОУ детский сад компенсирующего вида города Москвы №1742
Москва, Россия echernysheva@yandex. т
Усынина М. А.
председатель профкома, учитель-логопед МАДОУ№42 «Ивушка» Мытищинский район, Поведники Uma.80@list.ru
Аннотация: Целью статьи является анализ социальной ситуации развития детей с ограниченными возможностями здоровья, рассмотрение некоторых положений федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, изучение особенностей эмоционально-личностного развития дошкольников с задержкой психического развития, разработка и апробация модели коррекционно-педагогической работы по формированию их коммуникативной компетентности в условиях специального образовательного учреждения, определение дальнейших перспектив.
Ключевые слова: эмоционально-личностное развитие, коммуникативная компетентность, адаптация, социализация.
Проблемой современности является ускорение темпа жизни, ее насыщенность событиями, напряженность. Необходимо отметить и психотравмирующее влияние средств массовой информации, которые ежедневно распространяют сведения о природных, техногенных, экономических катастрофах. На этом фоне прослеживается тенденция к отчужденности людей друг от друга, что негативно отражается и на эмоционально-личностном развитии детей. Кроме того, происходит разрушение, так называемой, «дворовой субкультуры», когда все меньше детей имеют желание и возможность играть со сверстниками во дворе своего дома, поскольку это становится опасной практикой в современных условиях.
Следует учитывать такие факторы, как ранняя невротизация детей и рост количества различных отклонений, в том числе и в неврологической сфере, что также осложняет их нормальное психологическое развитие и затрудняет процесс адаптации.
Социализация детей с легкими нарушениями психического развития в значительном числе случаев протекает в специфических социально-психологических условиях, являющихся источником тормозящих и деструктивных влияний на все основные сферы их личности и формирующих широкий спектр так называемых нарушений поведения и деятельности (Коробейников И.А., 1997, с. 9-10).
Можно констатировать, что большинство воспитанников специальных образовательных учреждений, речь идет о детях с задержкой психического развития, входят в группу особого «социального риска» по возникновению и закреплению дезадаптивных моделей поведения, что в дальнейшем может привести к социокриминальным последствиям.
Широкая распространенность состояний психического недоразвития и, в особенности, легких его форм, является для общества дополнительным источником серьезных проблем, к основным из которых следует отнести неполноценную социальную интеграцию лиц с нарушениями психического развития с сопутствующим ей ростом преступности среди несовершеннолетних, а также заметным снижением качества трудовых ресурсов (Коробейников И.А., 1997, с. 3).
Следует отметить, что на этапе реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС) меняется структурирование и содержание образования, а, следовательно, коррекционно-педагогический процесс, формы организации взаимодействия детей, педагогов и родителей. Основная общеобразовательная программа должна быть «...направлена на создание условий развития дошкольников, открывающих возможности позитивной социализации ребенка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим дошкольному возрасту видам деятельности» (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Проект, 2013, с. 11).
При этом необходимо учитывать, что своеобразие социальной ситуации развития детей с ограниченными возможностями здоровья является результатом сложного взаимодействия неблагоприятного органического фона, на который накладываются различные психотравмирующие факторы: ограниченность коммуникативных контактов, особенно с нормально развивающимися сверстниками, психическая травматизация, связанная с лечебными процедурами, явления госпитализма, поскольку дети значительное время проводят в больницах и специальных санаториях, неправильный тип семейного воспитания (например, эмоциональное отвержение, гипоопека или гиперопека), переживание недоброжелательного отношения сверстников.
Эти факторы существенно затрудняют эффективную адаптацию в социальной среде и создают дефицит общения, тем более очевидный, если дошкольники не посещают детский сад или находятся в образовательном учреждении в условиях круглосуточного пятидневного пребывания. Однако, в соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования, к 7-8 годам ребенок должен обладать установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, обладать чувством собственного достоинства; активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, участвовать в совместных играх. Он должен быть «.способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и сорадоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства, в том числе чувство веры в себя.» (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Проект, 2013, с. 22).
В связи с этим вопрос научно-методического обеспечения, в первую очередь, социально-личностного развития дошкольников данной категории остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии.
Анализ катамнестических данных прошлых лет показал, что у наших выпускников наблюдались выраженные трудности коммуникативного характера на момент поступления в школу (такие как отсутствие чувства дистанции с учителями, агрессивные и негативистические реакции по отношению к одноклассникам, импульсивность, эмоциональная лабильность). Это послужило основанием для разработки модели коррекционно-педагогической работы для предупреждения и
преодоления проявлений дезадаптивного поведения (Мельникова Е.Г., Чернышева Е.А., 2013, с. 99).
Следует отметить, что одной из основных причин школьной дезадаптации остаются слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии детей, обусловленные резидуальными органическими нарушениями. Основной процент этой неоднородной популяции составляют дети с задержкой психического развития различного генеза. Ввиду крайней неоднородности данной категории детей, они могут быть интегрированы в различные типы образовательных учреждений, в основе которых лежит общеобразовательная программа воспитания и обучения. Современная модель образования, как нормально развивающихся, так и детей со специальными образовательными потребностями, предполагает переход от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения знаний, умений и навыков к модели, центром которой является развитие внутреннего мира ребенка, его коммуникативной (социальной) компетентности в сфере совместной деятельности со взрослыми и сверстниками (А.Г.Асмолов, Г.А.Ягодин, 1997; О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, 1998). В связи с этим вопросом особой практической значимости возникает необходимость создания системы психолого-педагогических приемов для предупреждения возможных трудностей в овладении различными сторонами учебного процесса и преодолению задержки в прохождении основных этапов личностно-социального развития при ЗПР. (Чернышева Е.А., 2001, с.2)
В специальных исследованиях, посвященных сравнительному изучению личностно-социальных и интеллектуальных проблем при задержанном варианте психического дизонтогенеза (Г.Б.Шаумаров, В.И.Лубовский, В.В.Лебединский, У.В.Ульенкова, И.А.Коробейников) отмечается, что на первый план выдвигаются не столько интеллектуальные проблемы, сколько особенности эмоционально-волевой сферы. При наличии базисного дефекта, имеющего органическое происхождение, неблагоприятные социально - психологические условия воспитания способствуют закреплению дезадаптивных моделей поведения детей данной категории. Поэтому, повышение уровня их социальной адаптации будет успешно в условиях коррекционной и профилактической помощи. Таким образом, вопрос научно-методического обеспечения данного пути работы с дошкольниками рассматриваемой категории остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики.
Наше изучение программ коррекционного воспитания и обучения детей с ЗПР в условиях специальных подготовительных групп ГБОУ детский сад №1742 показало, что в этих группах решаются задачи общего развития дошкольников, их физического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания (Шевченко С.Г. и др., 2004, с.3-4). Наряду с этим в специальных группах осуществляется коррекция специфических отклонений в развитии познавательной деятельности детей, их мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), речи, элементарных языковых и математических знаний, представлений об окружающем мире. Следует отметить, что в существующих программах в основном идет ориентировка на формирование у детей системы знаний, умений и навыков, а задачи личностного развития детей, их социальной компетентности, на практике отходят на второй план.
Исследование (2011-2013г.г.) проводилось на базе ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 1742 г.Москвы и включало апробацию предложенного комплекса педагогических приемов и условий по развитию коммуникативной компетентности. В обучении принимали участие старшие дошкольники с ЗПР преимущественно церебрально-органического генеза в возрасте 5-6 лет.
Непосредственная работа учителя-дефектолога с детьми происходила на занятиях по таким разделам программы, как "Ознакомление с окружающим миром и развитие речи", "Формирование элементарных математических представлений", "Обучение игре", "Подготовка к обучению грамоте". Суть предлагаемых нами дополнений программного
материала состояла в насыщении занятий как общими (приветствие, обмен настроениями, создание положительного образа сверстника, развитие эмпатии у детей друг к другу, а также к педагогам-воспитателям), так и специфическими коммуникативными компонентами. В содержание специфических компонентов входили: упражнения для предупреждения агрессивных форм поведения, развитие невербальных средств общения (психогимнастика, мимика, жесты, пантомимика), создание соответствующего положительного эмоционального фона общения, развитие его содержательных мотивов, адекватной манеры поведения.
С целью создания оптимальной структуры занятий были пересмотрены принципы и организация совместной деятельности детей на занятиях с точки зрения формирования между ними продуктивного общения. Для этого в структуру занятий были включены коррекционно-педагогические приемы формирования коммуникативных умений детей с ЗПР.
Предлагаемый нами подход к развитию навыков межличностного взаимодействия детей с ЗПР осуществлялся в процессе повседневной жизни, в разных видах детской деятельности: во время режимных моментов (прогулка, дежурство и т.д.), на занятиях, в свободных играх. Таким образом, система обучения детей с ЗПР навыкам активного общения была включена в структуру жизнедеятельности воспитанников в ДОУ компенсирующего вида (Чернышева Е.А., 2002, с.32).
Основу выбранной нами системы коррекционно-педагогической работы с детьми составляли специально подобранные комбинации заданий, направленные на: позитивное само- и взаимовосприятие ("Какой я есть и каким бы я хотел быть", "Проигрывание ситуаций", "Составь рассказ", "Комплименты", "Царевна Несмеяна", "Зеркало", "Волшебные очки" и др.), способность к различению эмоциональных состояний и учет их при общении ("Пиктограммы", "Мимическая гимнастика", "Азбука настроения" и др.), базовые навыки оптимального включения своих эмоциональных состояний ("Упражнения на выражение различных эмоций: любопытство, сосредоточенность, радость, боль, гнев, страх, усталость, отвращение, стыд, вина", "Проигрывание ситуаций", "Рисуем эмоции пальцами", "Ролевая гимнастика" и др.), овладение навыками сотрудничества в повседневном общении и при решении конфликтных ситуаций (моделирование реальных конфликтных ситуаций в рамках игры, перевод агрессивных проявлений детей в другую активность, формирование положительных модификаций поведения), умение детей сопереживать окружающим людям (развитие эмпатии- "Как поступить ?", "Правила активного слушания", "Способы повышения эффективной коммуникации"), установка на "ценность" другого человека (формирование децентрации).
Содержание формирующего эксперимента (см. Рис. 1) включало в себя следующие структурные компоненты:
• обеспечение специального психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса; специальные коррекционно-педагогические занятия;
• обучение детей с ЗПР навыкам эффективного межличностного взаимодействия;
• использование потенциала семьи в формировании у детей с ЗПР нравственных принципов и коммуникативных умений;
• организация жизнедеятельности детей в ГБОУ.
Схема 1. Модель коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативной компетентности детей с ЗПР
Речь идет о так называемой коммуникативной (или социальной) компетентности дошкольников в сферах общения «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок». Под коммуникативной компетентностью, которая включает в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, понимается адекватная реакция детей на происходящее вокруг, их адекватный эмоциональный отклик на возникающие ситуации в общении, проявление своих эмоциональных состояний принятыми в человеческом обществе средствами, способность понимать и оценивать поступки людей, умение строить свое поведение с учетом их интересов (Т.В.Антонова, Ю.М.Жуков, Г.И. Николаева, Л.А. Петровская, П.В.Растянников и др.).
Именно вышеперечисленные составляющие являются необходимым условием успешности развития ребенка и его подлинной интеграции в общество.
Обучающий эксперимент проводился в три этапа (ЧернышеваЕ.А., 2001, с.12).
1 этап - подготовительный:
-основное внимание уделялось мимическим и пантомимическим играм и упражнениям, целью которых являлось обучение детей изображениям отдельных эмоциональных состояний, элементов выразительных движений (мимика, жесты, поза, походка); -использовались упражнения и игры на выражение отдельных черт характера и эмоций; -дети обучались психокоррекционным упражнениям и играм, целью которых служила коррекция настроения, негативных черт характера детей и нормализация самооценки; -овладевали приемами психомышечной тренировки; -осуществлялось формирование адаптивных форм поведения.
2 этап - основной: содержал коррекционно-педагогические приемы формирования коммуникативных умений у детей с ЗПР в структуре программы воспитания и обучения; коррекционно-педагогических приемы использовались на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, формированию элементарных математических представлений, обучению игре, подготовке к обучению грамоте.
3 этап - заключительный: включал задачу закрепления усвоенных адаптивных форм поведения на занятиях и в свободной деятельности детей с помощью знакомых игр и упражнений.
В результате целенаправленного коррекционно-развивающего обучения коммуникативные трудности (отсутствие чувства дистанции, агрессивные и негативистические реакции, импульсивность, эмоциональная лабильность и др.), свойственные детям с ЗПР, практически исчезли. Это позволило детям реализовать свой потенциал и постепенно овладеть более высоким уровнем развития деятельности общения (внеситуативно-деловым и внеситуативно-познавательным). У них появилась способность действовать произвольно, как определяет наличная ситуация, с учетом принятых условий, видеть второй условный план в вопросах взрослого. Эти положения подтвердились катамнестическими сведениями, полученными в результате изучения адаптации детей в начальной школе.
Проведенное исследование может послужить основанием для создания комплексной программы формирования коммуникативной компетентности детей в условиях дошкольных образовательных учреждений как общеобразовательного, так и компенсирующего видов в рамках обсуждения проекта и принятия ФГОС дошкольного образования.
Библиография
Коробейников И.А. 1997. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. Дис.... Докт.психол.наук. М.
Мельникова Е.Г., Чернышева Е.А. 2013. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития в условиях специального образовательного учреждения//Специальная педагогика и специальная психология. Сборник материалов научных статей участников V международного теоретико-методологического семинара: 08-09 апреля 2013 года, ИСОиКР ГБОУ МГПУ. Том 2. Специальная педагогика и специальная психология: современные научно-практические исследования. М.-с. 98-103.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Проект. 2013//Журнал «Дошкольное воспитание». №9.-с.8-22.
Чернышева Е.А. 2001. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития: Автореф.дис... .канд.пед.наук. М.
Чернышева Е.А. 2002. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития// Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». №4.- с.31-40.
Шевченко С.Г. и др. 2004. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий. / Под общей редакцией С.Г. Шевченко. М.
