CC BY
64спортсмен не только с помощью физиологических, но и психолого-педагогических способов развивал дисциплину и самодисциплину.
Из этого следует, психолого-педагогические механизмы самодисциплины не особо отличаются по назначению и структуре от механизмов дисциплины от других уровней организации поведения человека, будь то физиологический, нейрофизиологический, биохимический, но, в отличие от них, работу над самодисциплиной определяет совершенно осознаваемый человеком, процесс которого состоит из трех аспектов:
1) целеполагания;
2) целеопределения;
3) целеосуществления.
Человек, в данном случае подросток, четко осознающий свое положение и свои задачи, является лицом своей деятельности, ему свойственен выбор условий, которые отвечают на требования очередной задачи, с помощью звена плана действий подбирает методы преобразования исходной ситуации, потом уже оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить какие-либо изменения в свои действия.
В работах Н.И. Чуприкова, М.Н. Валуева, О.В. Дашкевич можно увидеть изучение произвольных процессов тесно связано с исследованием возможности самодисциплины юного спортсмена, а также отдельных его педагогических и психических процессов, а именно, с исследованием в том числе процесса дисциплины.
Важное, что показало теоретическое исследования было то, что существующая самодисциплина - это системно-организованная внутренняя психическая активность по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.
В зависимости от того, как будут развиты те или иные изменения в формирование самодисциплины, мы увидим ту уровень развития надежности, эффективности и конечный итог любого действия произвольной активности. Вместе с тем, все личностные особенности поведения и участия определяются функциональной развитостью, динамическими и содержательными изменениями тех процессов самодисициплины, которые воплощаются самим подростком.
Выводы. В результате теоретического анализа психолого-педагогической научной литературы нами было отмечено, что нравственная позиция - это фундамент активной суждения современного подростка, определяющая конструкцию мотивационной сферы юного спортсмена, а также влияющий на процесс совершенствование его физических психических функций. При выработке нравственной позиции, как в комплексном учебно-тренировочном процессе, выражается нравственная целостность формирующейся личности. Благодаря проведенному теоретическому исследованию проблемы нравственной позиции было получено преимущественно целостное представление о нравственной воспитанности личности, основывающейся в качестве ведущей целевой установки для улучшения понимания и организации нравственного воспитания.
Нравственная позиция юных спортсменов подросткового возраста предусматривает определенный показатель его нравственного понимания, нравственных рассуждений и чувствований, нравственно-волевых решений и действий, отражающих отношение к современному обществу, окружающим людям и самому себе.
Существенным базисом, определяющим результативность изучения нравственной позиции и дальнейшее ее развитие и управление, является комплексный подход. Этот путь развития дает возможность освоить сформировать нравственную позицию как единый и важный механизм, раскрывающий специфические свойства отдельных компонентов и целого, а также определяя характер кооперирования с макросредой и микросредой, другими механизмами. Кроме того, нравственная позиция юного спортсмена - это определенное когнитивное, ценностно-эмоциональное и поведенческое образование всех его подструктур, отражающее участие подростка к нравственным значениям.
Литература:
1. Афанасьев В.А., Вавилов В.Н., Загузова С.А., Каменских В.Н. Методика тренировки в полиатлоне. Детский тренер. Журнал в журнале «Физическая культура» 2/01. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Тамбов. - 2013. - С. 21-26.
2. Баранов, Б.Н. Культура физическая и здоровье. - 2016. - № 2 (18). - С.89-91.
3. Овчарова Р.В., Гизатуллина Э.Р. Развитие нравственной сферы личности подростка: Монография. - Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2011. - 147 с.
4. Российский образовательный портал http://standart.edu.ru/
5. Швыдкая, Н.С. Формирование ценностного отношения учащихся среднего школьного возраста к занятиям физической культурой средствами ИКТ [Текст] / Н.С. Швыдкая, Т.В. Скобликова // Культура физическая и здоровье. - 2019. - №6 (42). - С. 32-34.
Педагогика
УДК 373:37.035.2:371.38
преподаватель кафедры дошкольного образования и педагогики Дронжек Наталья Валериевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь)
ФОРМИРОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО-
РОЛЕВЫХ ИГРАХ
Аннотация. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх. Описаны уровни сформированности коллективных взаимоотношений. Получены результаты экспериментального исследования сформированности коллективных взаимоотношений старших дошкольников в совместных сюжетно-ролевых играх.
Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра, дошкольный возраст, ребенок, коллективные взаимоотношения. Annotation. The article is devoted to the actual problem of the formation of collective relationships among children of senior preschool age in role-playing games. The levels of formation of collective relationships are described. The results of an experimental study of the formation of collective relationships of senior preschoolers in joint role-playing games have been obtained. Keywords: role-playing game, preschool age, child, collective relationships.
Введение. Личность ребенка формируется в обществе, в его общении с другими людьми. В дошкольном возрасте ведущей деятельность становится игра. Именно в игре ребенок приобретает навыки социальной коммуникации, играет социальную роль и таким образом входит во взрослый мир.
С раннего возраста в детском саду у детей формируются первые навыки сочетания своих интересов с интересами своих товарищей, способность контролировать свои желания, если они мешают коллективу, считаться с мнением своего товарища, помогать ему, чувствовать его настроение. Коллективная сплоченность старших дошкольников, умение играть дружно, неразрывно связаны с развитием их доброты, дружбы и взаимопонимания. В сюжетно-ролевых играх, особенно тех, которые отражают отношения добросовестности и уважения к людям, создаются оптимальные условия формирования реальных взаимоотношений, так как при выполнении подобных игр ребенок обращает внимание на партнера по игре, особенно при необходимости общения по игровому замыслу и ролевому поведению.
По данным исследований А.Н. Леонтьева [7], Д.Б. Эльконина [13], Р.И. Жуковской [5], В.Я. Вороновой [3] развитие игр в дошкольном возрасте происходит от игр предметных до игр ролевых, в которых воссоздаются отношения людей.
Вопросы значения ролевых игр в жизни детей затронули многие известные психологи, отечественные и зарубежные. Так Л.С. Выготский [4], А.В. Запорожец [6], А.А. Люблинская [8] считают ролевую игру ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте.
Разыгрывание ролей в детской игре послужило основой для того, чтобы создать некоторые психологические концепции развития человека. Одна из них принадлежит американскому психологу Дж. Миду. Он считал, что формирование личности возникает в процессе общения индивида с другими личностями. В течение всего детства, когда ребенок развивается, получает новые навыки, сюжетная игра остается самым характерным для него видом деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрываются в работах Р.И. Жуковской [5], Д.В. Менджерицкой [9], А.П. Усовой [11] и Н.Я. Михайловенко [10].
А.П. Усова справедливо отметила, что навыки устанавливания взаимоотношений со своими сверстниками являются первой школой общественного поведения. На основе отношений формируются социальные чувства и привычки, развиваются умения совместно действовать и делать это целесообразно, приходит понимание общности интересов. Высокий смысл игровой деятельности заключается в том, что она имеет наибольшие возможности для развития детского сообщества [11].
Изложение основного материала статьи. В развитии и воспитании ребенка как личности и коллектива детей в целом огромная роль принадлежит игре, как ведущему виду деятельности детей. Воспитательная роль игры очень зависит от профессионализма педагога: знания им психологии ребенка, его физических и индивидуальных особенностей, высокого уровня культуры взаимоотношений с детьми и знания методов и игр. При организации совместных игр детей воспитатель испытывает немалые трудности. Это довольно естественный и закономерный феномен, объясняемый тем, что дети объединяются в игровом процессе с разным характером, вкусом, привычками. Один ребенок инертен и пассивен, другой -общителен и энергичен, он способен поделиться игрушками. Возникают конфликты и противоречия между игроками. В процессе образования игры, формирования коллектива детей в нем преодолеваются эти трудности, у детей воспитываются положительные качества характера, а отрицательные исчезают.
Игра является наиболее доступным для детей развлечением, способом переработки впечатлений, полученных от окружающего мира. Игра ярко проявляет особенности воображения и мышления ребенка, его активность, эмоциональность, потребность в общении.
Л.С. Выготский отмечал неповторимую особенность дошкольного творчества. Оно заключается в строгом, безусловном соблюдении правил игры, свободе и самостоятельности игроков. Такая добровольная подчиненность правилам осуществляется, если они не возникают извне, но исходя из содержания игрового процесса, его задач, когда их выполнение является главным ее преимуществом [4].
Специфика творчества ролевых игр - это то, что они возникают в результате инициативы самих ребят, которые берут на себя роль самостоятельно, хотят развивать сюжет, создавать конструкции из разных материалов.
В стремлении ребенка действовать самостоятельно, в ролях взрослых есть огромные возможности для воспитания его личности, правильных отношений между детьми, формирование коллективных отношений. Искренность эмоций характеризует играющего ребенка. Он твердо верит, что образ, который он создал, совершенно реален, действует «по-настоящему» в игре, как в жизни, и это углубляет его переживания. На этой основе можно культивировать важнейшие моральные качества личности.
Характерной чертой сюжетно-ролевых игр является наличие между детьми двух видов отношений: воображаемых, ролевых, соответствующих сюжету, и реальных отношений участников совместной игры. Исследования и педагогический опыт убедительно доказывают, что отношения этих двух типов детей не совпадают. Вполне благополучные или, как говорится, очень неблагополучные реальные отношения с позитивным сюжетом могут возникнуть (открыто и тайно). Неудачные реальные отношения могут возникать довольно благополучно или, как говорится, очень неблагополучные реальные отношения. Дети (временно) выходят из игры, превращаясь в обычных мальчиков и девочек, и действуют не в соответствии с требованиями истории, а в зависимости от уровня воспитания, как они привыкли действовать в повседневной жизни [3].
Чем старше дети, тем выше уровень их общего развития, тем ценнее игра для развития любительского поведения: у детей появляется возможность самостоятельно составить план игры, найти партнеров, установить цель и выбрать средства для реализации своих планов.
Самостоятельная сюжетная игра развивает навыки ориентации в сфере человеческих отношений и способность координации действий с другими ребятами.
Игра с одной стороны показывает принадлежность к детству, с другой - элемент воспитательной системы, которая целенаправленно используется обществом, чтобы подготовить детей к жизни во взрослом мире.
Сюжетно-ролевая игра, как и всякая иная деятельность, приближает ребёнка к взрослому миру, и взаимоотношениям в нем. Такое моделирование является почти единственным средством ориентации ребенка на задачи, мотивы и нормы взрослой деятельности, которые имеют важное значение в развитии его социальной жизни. Игра помогает развивать личность ребёнка. Принимая разные роли и воспроизводя поступки человека, он проникает в их чувства, цели, соприкасается с ними, начинает ориентироваться в их отношениях [1].
Игра оказывает большое влияние на развитие способности детей общаться с окружающими. В первую очередь, когда ребенок воспроизводит в игре деятельность взрослого, ребенок учится правилам этих отношений. Во-вторых, во время совместной игры со своими сверстниками он учится взаимопониманию, учится объяснять свои поступки и желания, согласовывать их с другими детьми.
Роль игр в развитии психического развития объясняется тем, что она обеспечивает дошкольника возможностями моделирования ситуации доступными для него способами.
Игра в детском возрасте также является формой организации детского образа жизни. Кроме отношений, разыгрываемых детьми в зависимости от принятого сюжета и взятой на себя ролью, в игре возникают другие отношения -
уже не мимолетные, не фантазийные, а реальные. Воображаемые и реальные отношения тесно связаны друг с другом, но не тождественны.
Впервые А.П. Усова определила особенности таких отношений и влияние их на развитие детского сообщества. Она придавала особое значение не парному воспитанию, а детскому коллективному воспитанию, в котором воздействие педагога осуществляется на отдельного ребенка.
В самостоятельных играх дети по своей инициативе вступают во многие контакты между собой и сами строят взаимоотношения. Учитывая особенности и интересы партнеров игры, они учатся считаться с ними в совместной деятельности [12].
В первую очередь и проще всего взаимодействие и объединение детей происходит в игре, А.П. Усова [11] считала игру формой организации детской жизни, в которой каждый ребёнок занимает какое-то место. Именно в таком качестве игра относится к педагогическому явлению.
Нельзя учиться правильным отношениям, как учиться правилам письма и счета, предупреждала А.П. Усова [11], нужно вести формирование этих отношений, организовывать жизнь детей в соответствии с их возможностями и интересами, направлять самодеятельность коллектива в нужную сторону.
Воспитательное значение сюжета и игрового действия в развитии личности ребёнка заключается в том, что принимая роль в сфере социальной человеческой функции, он ведёт себя по правилам и поступкам, соответствующим этим функциям (А.Н. Леонтьев [7], Д.Б. Эльконин [13]). Игровые роли определяются своим содержанием действий ребенка в отношении других игроков. Ребенок учится подчинять свои поступки определенным образцам, правилам поведения.
Д.Б. Эльконин утверждает, что структура ролевой игры включает в себя следующие компоненты. Первый - это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; второй - игровые действия, благодаря которым дети осознают взятые на себя роли взрослых и реальные отношения между ними; третий - игровое использование предметов, замена реальных предметов, которые находятся в распоряжении ребенка, и наконец, четвертый - реальные отношения между играющими детьми, выраженные в различных репликах, замечаниях, которые влияют на ход игры. Роль, которую взял на себя ребенок, является центральным моментом. Когда ребенок берет на себя ту или иную роль, он должен следовать определенным правилам поведения [13].
Первое испытание социальных сил - это творческая игра, основанная на сюжете. Ценность игры в том, что в ходе игры возникает другой тип отношений, который является реальным, по своей природе, и который больше не зависит от отношений, диктуемых субъектом.
Игра учит ребенка реагировать на успехи или неудачи своих игровых партнеров, показывает находится ли он в конфликте с другими игроками, способен ли он сдержать мгновенные порывы и готов ли он помочь другу [6].
С целью выявление эффективности использования сюжетно-ролевых игр в формировании коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста на первом этапе экспериментального исследования мы провели анализ педагогической документации воспитателей. При этом нам важно было установить: осуществляется ли в группах старшего дошкольного возраста нравственное воспитание посредством сюжетно-ролевых игр и как эта работа отражена в календарных планах и личных конспектах воспитателей.
Анализ документации показал, что в календарном плане игровой деятельности уделяется достаточно внимания. Воспитателями планируются и предлагаются детям различные сюжетно-ролевые игры: «Парикмахерская», «Магазин», «Аптека», «Ателье мод». «Школа», «Детский сад». «Семья», «Пароход», «Библиотека», «К нам пришли гости», «Путешествия», «Театр», способствующие нравственному воспитанию детей.
Воспитатели обеих групп проводили групповые родительские собрания на тему: «Сюжетно-ролевая игра и ее значение в нравственном воспитании детей». Был оформлен стенд на тему: «Игра в жизни вашего ребенка».
Анализ педагогической документации позволяет сделать вывод о том, что воспитатели уделяют достаточно внимания игровой деятельности. Стремясь разнообразить постоянные сюжеты игр, воспитатели предлагали различные игры, в которые дети еще не играли, например: «Космические полеты», «Правила дорожного движения», «Цирк» и другие.
Но, анализируя ответы воспитателей, стало видно, что они недостаточно воздействовали во время проведения игр на тех ребят, у которых в результате предшествующего неправильного воспитания стали проявляться эгоизм, агрессивность, замкнутость. Воспитатели не уделяли внимания малоактивным детям: не поручали им ответственного игрового задания, не старались вовлечь их в игру. В играх центральные места всегда занимали активные дети, подавляя инициативу и стремления остальных детей. Поэтому происходила борьба мнений, несогласованность в действиях. Вследствие недостаточного участия воспитателей в играх дети не вырабатывали развитие сюжета и правила игры.
В результате проведения экспериментального исследования нами были выделены три уровня сформированности коллективных взаимоотношений: высокий, средний и низкий.
Дети с высоким уровнем сформированности коллективных взаимоотношений зачастую являются инициаторами коллективных игр. Эти дети активные, общительные, легко вступают в контакт с детьми, не конфликтуют с ними. В играх занимают чаще главную роль, но легко уступают ее своему товарищу. Они охотно отзываются на просьбу о помощи, успокоят того, кто плачет, проявляя отзывчивость и заботу. Делятся игрушками с другими детьми, считаются с мнением товарищей, они искренне переживают за конечный результат игры.
Дети со средним уровнем сформированности коллективных взаимоотношений проявляют отзывчивость и заботу при напоминании и под руководством взрослого. На помощь приходят по просьбе детей. Роль в игре уступают только под руководством взрослых. Во время игры с детьми не ссорятся. В коллективе проявляют общность переживаний при направлении взрослого.
Дети с низким уровнем не проявляют заботу, отзывчивость, не проникаются сопереживаниями, не оказывают помощь. Они постоянно конфликтуют с товарищами, не считаются с их мнением.
Таким образом, из полученных результатов можно сделать вывод, что в контрольной группе высокий уровень имеют 30% детей, средний уровень - 50% детей, низкий уровень - 20% детей. В экспериментальной группе высокий уровень имеют 25% детей, средний - 45% детей, низкий - 30% детей.
Выводы. Таким образом, после проведения экспериментального исследования можно сделать вывод о том, что целенаправленная работа по формированию коллективных взаимоотношений детей посредством сюжетно-ролевой игры не ведется. Воспитатели недостаточно использовали игру как средство нравственного воспитания детей. Поэтому без надлежащего педагогического руководства уровень сформированности коллективных взаимоотношений детей был низким. Но воспитатели внимательно относились к замыслу и стремлениям детей, не подавляли их инициативы и самостоятельность, влияли на содержание игр, создавали условия для их развертывания, для развития детской изобретательности, творчества.
Литература:
1. Бойченко Н.А., Тригоренко Г.И., Коваленко Е.И., Щербакова Е.Н. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. - Киев: Рад. школа, 2008. - С. 18-26.
2. Волков Ю.Г. Социология: учеб. для вузов / Ю.Г. Волков. - Ростов н/Д.: «Феникс», 2009. - 576 с.
3. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова. - М.: Просвещение, 2012. - 301 с.
4. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка /Психология личности: тексты / Л.С. Выготский. -М., 2002. - 275 с.
5. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И.Жуковская. - М.: Педагогика, 2006. - 110 с.
6. Запорожец А.В., Усова А.П. Психология и педагогика игры дошкольника / А.В. Запорожец, А.П. Усова. - М.: Просвещение, 1966 - 351 с.
7. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 3. - С. 25-27
8. Любленская А.А. Детская психология / А.А. Любленская - М.: Просвещение, 1971. - 415 с.
9. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 1982. - 248 с.
10. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.
11. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника / А.П. Усова. - М., 2006. - С. 38-48.
12. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. - М.: Просвещение, 2006. - 217 с.
13. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2008. - 400 с.
Педагогика
УДК 378
аспирант Егорова Марина Амировна
Самарский филиал Государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Самара) О ФОРМАХ ВИРТУАЛЬНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается понятие академической мобильности. Отмечается роль академической мобильности в современном образовании. В статье представлены позиции различных авторов по вопросу академической мобильности, определены основные характерные черты этого понятия: это сетевая форма образовательной программы, дающая возможность студентам, преподавателям и администрации использовать образовательное пространство другого вуза (как правило, иностранного) на определенный период времени с целью как обмена опытом, так и компенсации недостающих компонентов образовательного процесса для достижения более высокого качества обучения. Отмечено, что увеличение объемов информации в интернете и широкое распространение информационно-коммуникативных технологий широко используется в преподавании, обучении и повышении квалификации студентов и преподавателей. В статье рассматриваются вопросы виртуальной академической мобильности как результата объединения явления академической мобильности с возможностями массовой коммуникации, предоставляемой современными техническими средствами. Затронута проблема отсутствия общепринятого определения данного термина. Отмечено, что одной из первоочередных задач в понимании виртуальной академической мобильности встает задача рассмотрения форм её реализации. Автор приходит к выводу, что ввиду многообразия форм виртуальной академической мобильности могут возникать определенные сложности в понимании сути этого явления, и как следствие, в определении и выборе формы, в большей степени соответствующей потребностям и возможностям студентов и конкретного вуза. Актуальность данного анализа заключается в отсутствии общепринятой классификации форм виртуальной академической мобильности. Автором предложена классификация рассмотренных форм виртуальной академической мобильности и определены критерии для их дифференциации.
Ключевые слова: высшее образование; сетевая форма образовательной программы; академическая мобильность; виртуальная академическая мобильность; массовые открытые онлайн курсы.
Annotation. The concept of academic mobility is discussed. It is noted that academic mobility is important in modern education. The article presents the positions of various authors on the issue of academic mobility, the main characteristic features of this concept are identified: it is a network form of educational programs based on the opportunity for students, teachers and administration to use education area of another university (usually foreign) for a certain period of time to exchange experience or compensate for the missing components of the educational process in order to achieve a higher quality of education. It is noted that the increase in the amount of information on the Internet and the widespread dissemination of information and communication technologies are widely used in teaching, training and advanced training of students and teachers. The article examines the issues of virtual academic mobility as a result of combining the phenomenon of academic mobility with the possibilities of mass communication provided by modern technical means. The problem of the lack of a generally accepted definition of this term is raised. It is noted that one of the primary tasks in understanding virtual academic mobility is the point of considering the forms of its implementation. The author comes to the conclusion that due to the variety of forms of virtual academic mobility, certain difficulties may arise in understanding the essence of this phenomenon, and, as a consequence, in determining and choosing a form that is more consistent with the needs and capabilities of students and a particular university. The relevance of this analysis lies in the absence of a generally accepted classification of forms of virtual academic mobility. The author proposes a classification of the considered forms of virtual academic mobility and defines criteria for their differentiation.
Keywords: higher education; network form of educational program; academic mobility; virtual academic mobility; massive open online courses.
Введение. Современное образование включено в процесс глобализации как социальных, так и экономических сфер деятельности человека и подвержено стремительным изменениям. Международное сотрудничество высших учебных заведений проявляется в разработке совместных учебных программ, проектов, участии вузов в соответствующих международных проектах, нацеленных на совместное решение образовательных проблем. Одной их ведущих тенденций высшего образования становится процесс формирования единого культурного, образовательного и информационного пространства, в результате наука и университеты становится транснациональными [1].
