CC BY
70
13.00.00 - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 37.016:74:373.3 АМАНЖОЛОВ СЛ.
доктор педагогических наук, доцент, Казахский агротехнический университет им, С.Сейфуллина, Астана, Казахстан.
Е-таПе: s.amanzhoIov55@maiI.ru
UDC 37.016:74:373.3
AMANZHOLOV S.A.
Doctor of Pedagogical Sciences, associate Professor, Kazakh Agrotechnical University S. Seifullin, Astana,
Kazakhstan. E-maile: s.amanzholov55@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
THE FORMATION OF VISUAL LITERACY AS A BASIS FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' EDUCATIONAL-CREATIVE COMPETENCE
В статье рассматриваются история развития и современное состояние проявления индивидуальных различий школьников в изобразительной деятельности. В условиях глобализации, школа остается единственным социальным институтом, который может и обязан взять на себя защиту главного права каждого ребенка -права на полноценное личностное развитие. Главная задача, чтобы из школы выходила самостоятельная, активная, психически, физически, творчески и нравственно-здоровая личность, умеющая принимать решения и отвечать за свой выбор, способная выжить в конкурентном мире за счет собственного труда, поэтому школа должна давать каждому ученику права развивать свои способности до предела отпущенного природой, создавать условия для самореализации. В заключении автор отмечает, что изучение отдельных способностей помогает учителю лучше разобраться в индивидуальных особенностях школьников и сознательно управлять их развитием в процессе обучения изобразительному искусству.
Ключевые слова: изобразительная грамотность особенности нервной системы, природа различий, детский рисунок, творчество детей, компетентность, личность, индивидуальное развитие, изобразительное искусство, эстетическое воспитание.
The article discusses the history and current state of the manifestation of individual differences of students in the fine art. In the context of globalization, the school remains the only social institution that can and must take the protection of the basic right of every child. The main task for the school is that an independent, active, mentally, physically, creatively and morally healthy individual, who is able to take able to survive in the competitive world through their own labor, should leave the school, so the school must provide each student the right to develop their abilities to the limit allotted by nature to create the conditions for self-realization. In conclusion, the author notes that the study of individual abilities helps the teacher better understand the individual characteristics of pupils and to consciously control their development in the process of learning fine art.
Keywords: visual literacy features of the nervous system, the nature of the difference, the nature of the differences, a child's drawing, creativity, children, competence, personality, individual development, fine arts, aesthetic education.
Образование в современном мире - это ключевое условие экономического роста, социального и экономического благосостояния государства, поэтому его следует рассматривать как в собственно педагогическом, так и цивилизационном плане. Между тем школьное образование является и базовой социальной категорией. В социальном плане образование есть одно из наиболее социально значимых благ, основное средство приращения человеческого капитала нации. В условиях глобализации, школа остается единственным социальным институтом, который может и обязан взять на себя защиту главного
права каждого ребенка - права на полноценное личностное развитие. Главная задача, чтобы из школы выходила самостоятельная, активная, психически, физически, творчески и нравственно-здоровая личность, умеющая принимать решения и отвечать за свой выбор, способная выжить в окружающем мифе за счет собственного труда поэтому школа должна давать каждому ученику права развивать свои способности до предела отпущенного природой, создавать условия для самореализации.
У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Дети развиваются не только разными темпами.
Статья публикуется в рамках Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психолого-педагогические проблемы процесса обучения в современной школе» национального педагогического симпозиума «Образование и национальная безопасность». ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С, Тургенева», г. Орёл, 18-19 октября 2017 года.
The article is published in the framework of the АН-Russian scientific-practical conference with international participation "Psychological and pedagogical problems of the process of education in a modem school" of the national pedagogical symposium "Education and national security". FSBEIHE "Orel State University named after I.S. Turgenev", Orel, October 18-19, 2017.
© Аманжолов С.A. © Amanzholov S. A.
но и проходят через индивидуально своеобразные ступени развития. Однако при этом, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального развития ребенка [1. с.7].
Ребенок не созревает сначала, а затем воспитывается и обучается, он созревает, воспитываясь и обучаясь, под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество. Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т.е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.
Развитие личностных психических свойств совершается в процессе деятельности, целью которой является разрешение встающих перед ребенком жизненных и учебных задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение жизненных задач [1, с. 12].
Ребенок для воспитывающего его взрослого выступает как самодостаточная личность. Индивид как личность для внешнего наблюдателя выступает своей постоянной незавершенностью и возможностями к преодолению неблагоприятных обстоятельств, вследствие чего каждый индивид потенциально в состоянии нарушить любое предписываемое ему направление жизненного пути.
Творчество есть родовая особенность человека. Возможности к нему сохраняются при всех обстоятельствах человеческой жизни и в каждой ее временной точке.
Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией одного человека. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия других на личность. Через других мы становимся самим собой. Личность становится для себя тем. что она есть, через то, что она предъявляет для других. «Психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [2, с. 144].
Важно различать тесно связанные между собой, но не тождественные виды детского развития, функциональные, прямо зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и способами действий, и собственно возрастное развитие, которое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новым планом отражения действительности, новыми видами деятельности. Распространено мнение о том, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Надо помнить, что каждый период особо благоприятен (сензитивен) для развития психики в определенном направлении. В сензитивные периоды каждый детский возраст по своему сензитивен, они указывают на каче-
ственное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потенции детства.
С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внутренние предпосылки умственного развития не только надстраиваются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их [3, с.24-27].
В школьной жизни, помимо биологических кризисных периодов, имеют место переломные моменты социализации, такие как поступление, в школу, переход от начального обучения с одним педагогом к предметному с рядом новых учителей, необходимость выбора профессии и др.
Интерес урока во многом зависит от профессионального мастерства педагога, тех методов и средств, которые он использует.
Попытки определить степень трудности уроков по их влиянию на организм школьников наталкиваются на то, что на одно и то же содержание урока дети реагируют неодинаково и степень утомления у них различна, ибо воздействие урока наслаивается на множество субъективных факторов определяющих функциональное состояние организма у каждого школьника в данный момент. Это привело к представлению о несовпадении понятий трудность урока и утомительность урока. По определению С.М. Громбаха, трудность - это объективное свойство урока; утомительность же - это физиологическая стоимость урока: своеобразное отражение воздействия урока в организме ученика, характер которого определяется, кроме трудности, еще множеством факторов, различных для каждого школьника. При этом следует исходить из данных изучения индивидуально-психологических особенностей младших школьников и их различий.
Выдающийся советский физиолог И.П. Павлов создал учение о типах высшей нервной деятельности (ВНД), представляющих сочетание наиболее важных и устойчивых свойств основных нервных процессов. Много лет изучая условные рефлексы, И.П. Павлов заметил значительные различия в образовании и проявлении условных реакций. «Но так как наше и высших животных поведение, отмечал И.П. Павлов, определяется, управляется нервной системой, то есть вероятность свести указанное разнообразие на более или менее ограниченное число основных свойств этой системы с их комбинациями и градациями. Таким образом, получится возможность различать типы нервной деятельности, то есть те или другие комплексы основных свойств нервной системы» [4, с.67].
Автор считал, что этими свойствами являются, сила основных нервных процессов, равновесие этих процессов. их подвижность.
Рассматривая эти свойства и комбинируя их, он пришел к выводу о наличии 4 главных типов высшей нервной деятельности: сильного неуравновешенного (безудержного), сильного уравновешенного медленного, сильного уравновешенного подвижного и слабого.
В зависимости от соотношений первой и второй сигнальных систем И.П. Павловым определены типы высшей деятельности, которые он назвал художественным, мыслительным и средним.
Многие исследователи отмечают, что типы высшей нервной деятельности проявляются у школьников в разных особенностях восприятия, познания материала. С этим нельзя не считаться в ходе организации учебного процесса в школе.
Уместно вспомнить здесь выводы великого физиолога И.П. Павлова, что «личность человека определяется как биологической наследственностью, так и средой, условиями воспитания. Сила нервной системы (темперамент) - прирожденное свойство, характер (форма поведения) во многом состоит из индивидуальных приобретений, привычек» |5|.
Важное значение учения И.П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем заключается в том, что в процессе обучения необходимо учитывать, сколько накоплено разными учащимися жизненных наблюдений, как непосредственно познаны ими окружающие предметы и явления действительности. От количества конкретных наблюдений зависят способности учащихся к абстрагированию, обобщению, созданию понятий.
Чтобы правильно определять меры педагогического воздействия, нужно знать особенности воспитуемо-го. Экспериментальными исследованиями установлено, что такие свойства нервной системы как сила основных физиологических процессов, а также их лабильность поддаются тренировке. Значит, ребенок неуравновешенного типа в течение длительных педагогических действий со стороны педагога может приобрести черты, схожие с представителями сильного уравновешенного типа. В то же время если учителем не будут учитываться особенности нервной системы, из-за перенапряжения тормозного процесса может возникнуть состояние неуравновешенности основных нервных процессов.
Обучая младших школьников изобразительному искусству, учитель должен считаться со специфизиче-скими особенностями нервной деятельности учащихся, особенностями процессов возбуждения и торможения. Это означает умение пользоваться целой совокупностью приемов, сложной системой организации собственных психических процессов. В исследованиях Ю.А. Самарин указывает на необходимость выработки школьниками стиля умственной деятельности, который проявляется в области мыслительных процессов, особенностях воли, характера, чувств [6, с. 33]. На различия учащихся A.A. Смирнов утверждает, что выполняя определенные мыслительные операции, не все используют эту операцию в качестве способа запоминания в процессе самостоятельной учебной деятельности. Это объясняется разными степенями мотивационной готовности, потребности в использовании данной операции как способа деятельности.
Огромное значение имеет то, насколько самокритично учащиеся оценивают свои умения, навыки, знания.
Рассматривая процесс обучения на уроке и считаясь с возрастными особенностями учащихся, советская дидактика не допускает фетишизации возраста и иг-
норирования возрастных и индивидуальных различий учащихся, как это утверждает Дж. Брунер. выдвинувший положение о том, что любому учебному предмету можно эффективно научить любого ребенка на любой стадии развития.
Современная наука, разрабатывая вопросы обучения и развития, ставит задачу интенсифицировать уровень мыслительной деятельности учащихся на основе активизации их учебной деятельности с учетом их индивидуальных различий.
Указывая на сложную взаимную зависимость между обучением, воспитанием и развитием Г.С. Костюк пишет: «Психическое развитие ребенка обуславливается его обучением и воспитанием. Вместе с тем обучение и воспитание сами развиваются с развитием ребенка, зависят от его возрастных и индивидуальных особенностей. Развитие ребенка совершается под влиянием усложняющихся требований, предъявляемых к нему обществом через школу, учителя, родителей. Но и рост требований становится реально возможным благодаря тому, что в ходе развития создаются новые возможности для выполнения их ребенком» [7, с.69]. Наличие различий в воспитании и обучении учащихся, вызванное особенностями работы учителя или постановкой процесса обучения и воспитания в конкретных условиях, может способствовать усиленному развитию детей в соответствии с индивидуальными особенностями или замедлять его. В связи с этим нужно ориентироваться на учение великого физиолога И.П. Павлова о системности работы коры больших полушарий; «...Слаженная, уравновешенная система внутренних процессов» [4, с.40] возникает в результате точных постоянных раздражителей в системе. Как видно, слаженность системы, целостность педагогического воздействия на личность способствуют ее развитию. Г.С. Костюк подчеркивает. что в воспитании и обучении отсутствует система в развитии учащихся и отстаивает необходимость целенаправленной работы над развитием каждого ребенка, учитывая особенности его умственного развития.
Исследуя проблему активности учения, Л.П. Аристова подчеркивает, что «активность предусматривает максимальное проявление индивидуальности, индивидуальность же, как отличие, свойственное индивиду, способна максимально развиваться при максимальной активности в процессе его преобразовательной деятельности. Формирование индивидуальности должно непременно предусматривать включение индивида в преобразовательную деятельность» [8, с. 39] .
H.A. Менчинская, исследуя особенности детей, делает вывод, что дети отличаются умственной выносливостью (работоспособностью), гибкостью, активностью, самостоятельностью мышления [9].
Таким образом, разным учащимся нужно выполнять различное количество учебных задач, чтобы достигнуть наивысшего уровня усвоения знаний.
Сегодня уже не нужно доказывать, что дети разные, но нам еще много нужно сделать, для того чтобы не делить детей в классе на «хороших» и «плохих», «по-
слушных» и «непослушных», «успевающих» и «неуспевающих». С первых дней обучения учителю необходимо определить так называемый «контингент риска» тех детей, с кем будет труднее всего, и им уделить особое внимание. Главное с этими школьниками важно не запоздать, не упустить время для педагогической, а при необходимости психологической коррекции, не надеяться на чудо, так как трудности не пройдут сами собой. Ведь учителя на каждом уроке встречаются с детьми, по разному усваивающими учебный материал.
Богоявленский Д.Н. и H.A. Менчинская особо отметили и исследовали гибкость ума. Одни учащиеся, решая задачи, всегда пытаются пользоваться только известньми им приемами, умственными операциями, как раз научились, так всегда делают. У них слагается определенный стереотип мышления. Другие же свободно преодолевают инерцию предыдущих действий, отходят от стереотипа, находят новые пути решения. Проводя, опыты и наблюдения за младшими школьниками многие исследователи [10, 9] подтвердили положение о существовании разной гибкости ума у различных учащихся. Под гибкостью ума понимается степень изменения действий в соответствии с изменениями в объективной ситуации, правильное приспособление к этим ситуациям.
Слабую успеваемость отдельных учащихся [10] объясняют интеллектуальной пассивностью, то есть неспособностью этих учеников на длительный учебный труд из-за отсутствия интереса к учебе их нравственные силы дремлют. В этом плане А.Н. Конев исследовал свойства уравновешенности процессов возбуждения и торможения по динамичности у младших школьников [12, с. 35].
Развивая эту проблему, на экспериментальном материале он установил, что свойства нервных процессов возбуждения и торможения накладывают глубокий отпечаток на все психические процессы, а через них и на характер познавательной деятельности школьников.
A.A. Бударный считает важнейшим фактором успеваемости детей высокий уровень работоспособности, который, как правило, имеют дети с положительной моральной направленностью. [13, с. 80-83] Обратимся к такому понятию, как работоспособность. Работоспособность-это способность развивать максимум энергии и, экономно расходуя ее, достигать поставленной цели при качественном выполнении умственной и физической работы. Динамика работоспособности позволяет увидеть, какой ценой достигается тот или иной педагогический результат. Н.С. Лейтес отмечает у одаренных детей высокую умственную активность, страстную тягу к умственному напряжению, которая превращается в потребность, вызывая высокую работоспособность. У этих школьников высокое развитие интеллекта [10].
Как показывает анализ, во всех научных работах основательно подчеркивается значение индивидуальных различий и ее изучение.
Индивидуальные различия в изобразительном искусстве в основном исследуются как способности ребенка к рисованию.
В последнее время школьные учебники по изобразительному искусству постепенно заполняются все больше содержанием художественных школ и Вузов, а в детский сад приходит все больше из содержания начальной школы. Это говорит о том, что «мир детства» сокращается обрезается «извне», но. кроме того, уничтожается и прямо «изнутри», в него все тотальное приходит сугубо взрослое «достояние»: видеофильмы, начинающиеся с мультиков, но быстро переходящие в фильмы ужасов или что-то более похлещи-интернет и мобильный телефон, бесконечные игры, интеллектуализм и бездушие, неверие ни во что и циничное отношение ко всяким моральным и народным ценностям, поверхность и скоротечность человеческих контактов.
Изучая детские рисунки, ставим своей задачей, сохранить и развить здоровым, естественным образом в человеке эту «субстанцию детства», без которой человек не может стать самим собой, иначе превращается лишь в некую фу нкцию. Для этого данная «субстанция», со своими внутренними особенностями и закономерностями развития, должна быть познана, в ее общих чертах и применительно к каждому конкретному ребенку. Это очень сложная задача, и для подхода к ней мы обращаемся к научной основе проявления индивидуальности в изобразительном искусстве. В силу необходимости можно считать, что изучение индивидуальных различий детей в изобразительной деятельности остается актуальной исследовательской проблемой современной педагогики и психологии.
В истории советской психологической науки проблема способностей рассматривалась психологами Е.И. Игнатьевым, В.И. Киреенко, В.А. Крутецким, Б.М. Тепловым. В.П. Ягунковой, П.М. Якобсоном и др.
В большинстве случаев эти исследования затрагивали проблему способностей главным образом в плане общечеловеческого развития.
Одной из первых работ, посвященных изучению психологических особенностей художественно одаренных личностей, является работа А.Бинэ [14, с. 170].
Изучая детские работы, автор различает два типа людей: практиков и словесников. К первому типу он относит, всех тех, которые живут внешним миром и преимущественно пользуются чувством и руками, к ним относятся художники, скульпторы и музыканты. Второй тип людей, любители говорить, ораторы, романисты, журналисты, продавцы, сюда относятся ученые и математики. Этот тип людей отличается талантом красноречия, способностью оперировать общими, абстрактными идеями. Автор не считает эти группы совершенно противоположными, совершенно неподдающимися смешению, подобно воде и маслу. Он допускает, что могут быть и промежуточные типы. Такую проблему более подробно исследовал великий физиолог И.П. Павлов
Природу индивидуальных различий детей первым основательно исследовал немецкий педагог и психолог, представитель экспериментальной педагогики Э. Мейман [15].
Изучение проблемы начал с выяснения причин не-
способности к рисованию, чтобы определить типические преимущества талантливых рисовальщиков. Он предлагал по памяти изобразить горы, которые знакомы им.
Как отмечает автор, «правильность передачи была чрезвычайно различна» [15, с. 199] Некоторые очень плохо справились с поставленной задачей.
По этому повод}' причину автор объясняет так, «если попытка рисовать на память оказывается неудачной, то это может объясняться как неточностью видения, так и слабый зрительной памятью и недостатком упражнения в графическом выражении» [15, с. 199]. С такой точки зрением нельзя не согласится, так как каждому известно, что для успешного изображения требуется точное видение, хорошая зрительная память и умения рисовать [11]. Если бы не рисовальщики (обычные дети) действительно видели предметы неточно и плохо их запоминали, то, очевидно, они не смогли бы узнавать эти предметы, что мешало бы им ориентироваться в окружающей действительности. Практика показывает, что не только сильные, но и слабые рисующие довольно правильно ориентируются в окружающих, зрительно воспринимаемых ими предметах. Причина заключается, не в том, что одни видят точно, другие менее точно, а третьи совсем неточно, или у одних имеется сильная, а у других слабая память. Очевидно, здесь играет роль не только и не столько количественная сторона дела, сколько качественное различие между восприятием и запоминанием для целей изображения и обычным житейским восприятием и запоминанием. Также, для исследования автор кроме изображения предметов, предлагал дать и словесное описание. По результатам анализа рисунков и словесных описаний, пришел к выводу, что нерисовалыники и неживописцы «видят веши крайне неточно, их видение не является анализирующим и замечающим. Цель их видения состоит не в том, чтобы действительно вполне ознакомиться с формами и красками, она состоит по большей части только в том, чтобы узнавать вещи, чтобы констатировать, что находится перед глазами, или чтобы ознакомиться с известными свойствами вещей, необходимыми для практического употребления их в жизни, или чтобы получить от них также некоторое неопределенное удовольствие» [15, с. 201]. Многие психологи не соглашаясь с этим выводом, отмечают, что правильнее говорить об аналитико-синтетическом характере восприятия рисовальщика, в котором в определенные периоды работы над рисунком синтетический характер восприятия играет самую важную роль. Существуют и другие причины затруднений в процессе рисования, а именно, у одних вспоминаемые образы исчезают сразу же при первом прикосновении карандаша к бумаге, сделанные ими первые штрихи мешают фиксированию внутренних образов, у других зрительно вспоминаемые образы недостаточно фиксируются вниманием во время самого рисования, у некоторых наблюдается недостаточная координация вспоминаемых образов с движениями, и, наконец, сказывается отсутствие навыка, знаний.
Развивая эту мысль, следует отметить, что наличие вспоминаемого зрительного образа не всегда
обеспечивает правильное изображение. Известный исследователь детского творчества Е.И. Игнатьев пишет: ...проведите следующий опыт. Вам может казаться, что у вас есть яркое представление некоторого предмета, однако как только вы захотите нарисовать этот предмет по представлению, то легко убедитесь в своей несостоятельности. Далее говорит, что представление, которое у нас есть, не содержит всего необходимого для изображения. По мнению автора, образ представления, пригодный для полноценного реалистического рисунка, формируется только в процессе рисования с натуры или тщательного длительного наблюдения с установкой на последующее изображение по представлению. Образ предмета при рисовании по представлению никогда не бывает неподвижным, фиксированным образом, он меняется в зависимости от новых задач, возникающих в ходе изобразительной деятельности» [11, с. 159-160].
По результатам исследований приходит к выводу, «что всякий ребенок, если своевременно выяснить его индивидуальные недостатки одаренности к рисованию и заставить его заниматься соответствующими формальными упражнениями, может сделаться удовлетворительным рисовальщиком. Разумеется, он не сделается художником. Ибо для художественного дарования требуются еще иные свойства, помимо названных выше, например, комбинирующее воображение, ярко выраженная индивидуальность, тонкое эстетические чутье и т.д., что едва ли может быть приобретено посредством школьных упражнений» [15, с. 206].
Как показывает практика, хорошо рисующий человек смотрит на предметы окружающей действительности по-своему, даже если он не намерен рисовать этот предмет, потому что, по психологии у него вырабатывается определенная установка восприятия. Также заслуживает внимания мнение Э. Меймана о том, что, учащиеся обладающие общей одаренностью, показывают лучшую успеваемость и в рисовании
Автор против чрезмерного пользования рисованием по памяти и считает, что для целей рисования не годятся и поверхностные впечатления, которые так же быстро забываются, как и возникают. По мнению Э. Меймана. «от поверхностных впечатлений получаются и поверхностные представления» [15, с. 222]. Автор категорически против так называемого импрессионистского рисования. В настоящее время очень много сторонники такого рисования. которое называется «свободным рисованием».
Рассматриваемая нами работа Э. Меймана является одной из первых, в которой сделана попытка психологического анализа процесса рисования. Ценность для нас данной работы является в том, что автор обратил внимание на существование больших индивидуальных различий в способностях к изобразительной деятельности, которые связывает с природной одаренностью. Автор свои экспериментальные исследования строил на простейших рисунках, схемами-описаниями, сделанными по памяти, без предварительной установки на восприятие.
Особенность такого подхода заключается в том, что при отборе испытуемых не выбирали специально по
признаку способностей к рисованию. Для эксперимента его испытуемые были случайными людьми.
Основные экспериментальные выводы, сделанные автором, не утратили своего значения и до сегодняшнего дня.
Способность или умение изображать зависит от многих скрытых взаимосвязанных факторов. Для правильного изображения требуются живые зрительные образы и хорошая зрительная память. Большую помощь при изображении оказывают знания принципов рисования.
Огромное значение придается синтетической способности. это объясняет, что рисунок зависит от окончательного синтеза элементов, которые были вычленены в процессе анализа, предшествующего началу рисования.
Заслуживает внимания работа «Талант в рисовании» американского психолога Н. Мануель, опубликованная в 1919 г. В своей работе автор ставил целью выяснить основные психологические характеристики лиц, способных к изобразительному искусству. В качестве метода в диагностике таланта к изобразительному искусству избрал метод тестов, а также биографический метод и метод наблюдения [14, с. 203].
Как нам известно, исследователи Кершенштейнер и Кик утверждали, что большой талант в области изобразительных искусств всегда связан с высокой интеллектуальной одаренностью. Исследователь Альбин поддерживал другую точку зрения: среди своих испытуемых он замечал высокоодаренных в области рисования при невысокой умственной одаренности.
Интерес может быть либо показателем высокой природной способности, либо показателем успешности в работе.
Таким образом, автор сделал попытку выявить основные психофизические характеристики лиц, талантливых к рисованию.
По мнению Н. Мейера художественная способность основывается на следующих факторах: ручная ловкость или способность к мастерству, энергичность и настойчивость в достижении цели, общая эстетическая одаренность, легкость восприятия, творческое воображение и эстетическое суждение.
Ручная ловкость рассматривается как необходимое условие при создании произведения искусства. Этот фактор имеет непосредственное отношение к наследственности, автор рассматривает наследственность как результат социального отбора в определенном направлении. Каждый новый индивидуум не рождается со сформировавшейся ловкостью. Он просто наследует тот или иной тип невро-физической конституции, которая готова к восприятию ловкости. Индивидуумы, обладающие такими наследственными чертами, не обязательно станут художниками.
Энергичность и настойчивость ярко проявляются в устойчивости интереса и в предрасположении к продолжительным занятиям искусством. Художественно талантливые дети очень рано сосредоточивают свое внимание на работе в области искусства.
Эстетическая одаренность рассматривается как важное условие быстрого развития и функционирования других факторов. По мнению автора следующие три фактора рассматриваются им как приобретенные, хотя в своем специфическом развитии они также имеют определенное отношение к наследственности.
Легкость восприятия заключается в быстром «схватывании» и прочном удержании в памяти воспринимаемых предметов. Такие люди обладают тонкой наблюдательностью, способностью проникновения в личность другого человека, даже не сознавая этого.
По поводу творческого воображения он отметил лишь то, что человек не может создавать или конструировать новое из ничего. Базой для создания нового служит жизненный опыт человека. В советской психологической науке воображение рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. По мнению психологов (JI.C. Выготский, Е.И. Игнатьев, A.B. Петровский, C.J1. Рубинштейн) воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность.
Как показывает сделанный нами анализ исследований по проблеме проявления индивидуальных различий в изобразительной деятельности, многие вопросы этой огромной проблемы были затронуты.
В материале исследования, направленном на изучение основных способностей к изобразительной деятельности, мы пытались проанализировать индивидуально-психологические различия, относящиеся к особенностям зрительного восприятия и зрительных представлений.
Мы показали, как некоторые зарубежные психологи в целях выяснения особенностей рисунков детей, изучали главным образом количественную сторону общих свойств восприятия, без учета их специфики, вызываемой изобразительной деятельностью. Это говорит о том, что при таком подходе некоторые существенно важные особенности могут ускользать из поля зрения. Следовательно, главной задачей исследования является определение тех особенностей познавательных процессов. нужных для изображения, которыми оно отличается и в других видах занятий изобразительного искусства. Эти особенности активно проявляются в процессе изобразительной деятельности. В одних случаях они создаются сравнительно легко и быстро, в других, медленно и с большим трудом, что по-видимому, зависит от функциональных особенностей работы зрительного анализатора и типа нервной системы. Обучения школьников без учета индивидуальных особенностей неизбежно накладывает определенный отпечаток, который отрицательно сказывается на дальнейшей самостоятельной творческой работе. К. Сотанин в работе «Упражняемость и одаренность» пишет, что «почти все способности нормального человека путем искусственного упражнения могут быть развиты весьма сильно в сравнении с естественным их состоянием».
Как утверждают некоторые теоретики, «нет плохих учеников, есть плохие учителя», стоящие на позиции
отрицания индивидуально-психологических особенностей детей, обуславливающих успешность обучения. Для таких педагогов и психологов, по сути дела, не существует проблемы способностей школьника к изучению тех или иных школьных предметов. По их мнению, успешность обучения и весьма высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются исключительно совершенством методики обучения, мастерством учителя. Мы не собираемся отрицать значения упомянутых факторов, но не думаем, что все зависит только от них. Подавляющее большинство учителей приводит веские соображения в пользу наличия у школьников индивидуально-психологических различий, влияющих на успешность обучения. Разумеется, каждый нормальный и здоровый школьник обладает возможностью овладеть учебным материалом в пределах школьного курса, каждый способен получить знания, но далеко не каждый способен быстро и глубоко овладеть знаниями, навыками и умениями в области того или иного учебного предмета, достигнуть особых успехов.
Для нас не будет ясна картина способности к изобразительной деятельности до тех пор, пока мы не изучим отдельные компоненты сложного сочетания
способностей и других черт личности, а также знаний, навыков и умений.
Изолированное рассмотрение отдельных способностей, несмотря на некоторую искусственность, совершенно необходимо для правильного и глубокого понимания природы и характера различий в изобразительной деятельности. Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объема знаний человека. Но продуктивность мыслительной деятельности школьников, к сожалению, остается далеко позади их возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения. Знание отдельных способностей помогает лучше понять явление в целом. Знание отдельных способностей помогает учителю лучше разобраться в индивидуальных особенностях школьников и сознательно управлять их развитием в процессе обучения изобразительному искусству.
Таким образом, анализ структу ры изобразительных способностей, выделение и изучение ее составных частей имеет не только теоретическое, но и практическое значение.
Библиографический список
1. Россатшо Г.И. Психологические профили. М., 1917. 37с.
2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500с.
3. Лейтес Н.С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. //Вопросы психологии. 1985. №1.С.24-27.
4. Остер Джеральд, Гоулд Патриция. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курс а «Психотерапия». М., 2001,184с.
5. Физический. Журнал СССР, 1954, т. 40, №5
6. С актина МЖ., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 1973.208с."
7. Косминская Б.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. М.: Просвещение, 1981. 144 е., ил.
8. Аристова Л.А. Активность учения. М.: Просвещение, 1968. С.39.
9. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. 224с.
10. Лейтес Н.С. Способности, труд, талант. М.: Знание, 1961. 32с.
11. ИгнатьевЕ.II. Психология изобразительной деятельности детей. 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1961. 223с.
12. Кондахчан Е.С. Методика рисования: Пособие для пед. Училищ. М.: Учпедгиз, 1947. 138с.
13. БударныйАА. Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика. 1965. № 7. С.80-83.
14. Кершетшпейнер Г. Развитие художественного творчества детей. М.: Тип. И.Д.Сытина, 1914. 216с.
15. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М.: изд. Т-ва «Мир», 1913. 260с.
References
1. Rossolimo G.I. Psychological profiles. M., 1917. 37p.
2. VygotskyL.S. Development of higher mental functions. M., 1960. 500p.
3. Leites N.S. Problems of the ratio of age and individual in pupil's abilities. // Questions of psychology. 1985. №1. Pp.24-27.
4. Oster Gerald, Gold Patricia. Figure in psychotherapy. Methodical manual for the students of the course "Psychotherapy". M., 2001, 184p.
5. Physical. Journal of the USSR, 1954, vol. 40, No. 5
6. Sakulma N.P., Komarova T.S. Pictorial activities in kindergarten: a handbook for educators. Moscow: Prosveshhenie, 1973. 208p.
7. Kosminskaya B.B., Khalezova N.B. Fundamentals of fine arts and methods of directing the visual activity of children. Moscow: Prosveshhenie, 1981. 144 p., 111.
8. Aristova L.A. Activity of learning. Moscow: Prosveshhenie, 1968. P.39.
9. Menchinskaya N.A. Problems of learning and mental development of the student. Moscow: Pedagogika, 1989. 224p.
10. Leites N.S. Ability, work, talent. Moscow: Znanie, 1961. 32p.
11. Ignaliev E.I. Psychology of children's figurative activities. 2-nded.,ext. Moscow: Uchpedgiz, 1961. 223p.
12. Kondakhchan E.S. Technique of drawing: manual for ped. colleges. Moscow: Uchpedgiz, 1947. 138p.
13. BudamyA.A. Individual approach to teaching // Soviet pedagogy. 1965. No. 7. Pp. 80-83.
14. Kershensteiner G. Development of artistic creativity of children. Moscow: Printing House . I.D.Sytin, 1914. 216p.
15. MeimanE. Lectures on experimental pedagogy. Moscow: "Mir", 1913. 260p.
