CC BY
18особенности проявления основных свойств нервной системы, оказывают комплексное влияние на те или иные психологические проявления.
Группа спортсменов высокой квалификации примерно пополам разделилась по стилям ведения поединков, и в соответствии с этим мы можем охарактеризовать каждую группу. Наиболее характерна сила нервной системы - слабая для контратакующего стиля (71,3%) - это естественно предполагает великолепную чувствительность в отношении к спарринг - партнеру, средняя сила нервной системы для этого стиля менее характерна и поэтому составила всего (28,7%). Атакующий стиль предполагает в основном прямолинейность ведения боя, (напористость), что является характерным для большой силы нервной системы по возбуждению и составила (43,4%), хотя слабая нервная система составила (56,6). С помощью кинематометрической методики Ильина удалось установить, что у большинства спортсменов-единоборцев преобладает в атакующем стиле торможение (66,7%), уравновешенность (33,3%), а у спортсменов контратакующего стиля преобладает уравновешенность (55,2), торможение (29,4%), возбуждение (15,4%). У большинства спортсменов, преобладает уравновешенность по «внутреннему» балансу «атака» - (65,4%), возбуждение -остальные (34,6%), «контратака» - (45,1%), торможение (42,9%), возбуждение- (12,0%.
У большинства спортсменов обнаруживается подвижность процессов возбуждения (61,5%), инертность - соответственно (38,5%), у курсантов (75%) - подвижность, инертность - (25%).
Имея преимущество в скорости напряжения мышц (при наличии подвижности возбуждения), хотя это преимущество не весьма значительное, курсанты в группе обследованных могут отставать от спортсменов в скорости расслабления (при наличии инертности торможения). Подвижность торможения у высококвалифицированных спортсменов составила (92,3%), инертность торможения (7,7%) подвижность торможения у экспериментальной группы курсантов составила (45,8%), инертность (54,2%).
Особое место в образовательном процессе по дисциплине физическая подготовка должно быть отведено практическим действиям по применению физической силы и боевых приёмов борьбы.
Выводы. Полученные результаты исследования подтверждают необходимость направлять учебно-тренировочный процесс курсантов вузов МВД России не только на выполнение технико-тактические двигательные действия, но и на морально-волевую и психологическую подготовку.
По нашему мнению, содержание учебного занятия должно в первую очередь иметь служебно-прикладную направленность. Курсантов готовить к комплексному проявлению различных качеств и навыков при ведении рукопашного боя.
Сравнив результаты тестирования экспериментальной группы курсантов и высококвалифицированных спортсменов, мы видим явное преобладание у спортсменов силы нервной системы. Хотя, согласно индивидуальным данным обследования - 45% курсантов имеют хорошие показатели по силе и степени силы нервной системы, что дает возможность отнести их к группе предрасположенной к ведению рукопашного поединка в сложных условиях. Другая же группа, имеющая слабо выраженную силу нервных процессов, будет отнесена к категории не предрасположенных к ведению рукопашного поединка. У курсантов (практически 70% состава группы) ярко выражены индивидуальные качества, типологические особенности, что дает возможность активно работать над усвоением основного программного материала по разделу: «Боевые приемы борьбы», а также индивидуальных целевых спаррингах.
При проведении занятий профессорско-преподавательскому составу необходимо индивидуализировать практические задания с учетом темперамента обучающихся, а также типологических особенностей проявления основных свойств их нервной системы.
Полученные данные, позволяют осуществлять раннюю специализацию курсантов, склонных к ведению единоборств и проводить более углубленную их подготовку.
Морально-волевое воспитание курсантов целесообразно проводить комплексно по дисциплинам физической, огневой и тактико-специальной подготовки различными методами (убеждения, упражнения, соревновательным с поэтапным увеличением физической нагрузки усложнением техники выполнения двигательных действий и постепенно повышающимися трудностями), которые в конечном счете обеспечивают формирование у курсантов морально-волевых качеств.
Литература:
1. Торопов В.А., Ушенин А.И., Хыбыртов Р.Б. Рукопашный бой или боевые приемы борьбы в теории и практике физической подготовки сотрудников органов внутренних дел. Санкт-Петербургский университет МВД России. 2014.
2. Пуни А. Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте. Л.1977; Ильин Е. П. Психология воли. Спб.: Питер, 2011.
3. Ильин Е.П. Психологические особенности учебной и спортивной деятельности. - Л. 1984.
4. Макаров Н.А, Антонов В.Г. Психологическая самоподготовка к рукопашному бою. - Минск. 1994.
5. Ловягина А.Е, Ильина Н.Л, Волков Д.Н. Психология физической культуры и спорта. М. 2016.
Педагогика
УДК: 378.183
кандидат педагогических наук, доцент Алешина Светлана Александровна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ С ОПОРОЙ НА РЕГИОНАЛЬНЫЕ ИСТОЧНИКИ
Аннотация. В статье представлен анализ основных тенденций развития исторического знания Оренбургского региона с опорой на первоисточники. Доказывается, только опираясь на действительно исторические знания можно выработать собственное понимание настоящего и будущего.
Ключевые слова: историко-педагогическая компетентность, источники региональной тематики, источники краеведческого характера.
Annotation. The article presents the analysis of the main trends in the development of the historical knowledge of the Orenburg region based on primary sources. Proved only by relying on a truly historical knowledge it is possible to develop your own understanding of the present and the future.
Keywords: historical-and-pedagogical competence, sources of regional issues, sources of local history.
Введение. Историко-педагогическая компетентность безусловно является компонентом профессионализма того педагога, в котором нуждается современная школа, а значит и наше государство.
Профессорско-педагогическое сообщество Оренбургского педагогического университета имеет большой опыт преподавания учебных дисциплин с позиции историзма. Классическое историко-педагогическое знание всегда предлагало обращение к первоисточникам.
Но в период реформ, обрушившихся на Отечественную систему образования, под видом «инноваций» стало модным призывать к игнорированию всего того, что было достигнуто советской школой. Приверженность к историзму зачастую трактовалась как тенденция к консерватизму.
Вскоре это перемещение из крайности в крайность показали свои результаты: студенчество 2000-х гг зарекомендовало себя наличием резкого негативного перелома в сфере историко-культурной компетенции, Что позволило оценить ситуацию как тихую гуманитарную катастрофу [5].
Изложение основного материала статьи. Преодолеть создавшуюся ситуацию мы посчитали возможным путем привлечения в учебный процесс документов, источников региональной тематики. Посыл замечательного учёного XIX в. Т.Н. Грановского продолжает быть актуальным: человек, непонимающий того, что он живет во временном потоке, является частью его, - неполноценен. Т.Н. Грановский призывал понимать историю, размышляя над фактами, анализируя и сопоставляя их, «ведать и понимать» историю, приближаться через источник к изучаемому событию, создавая особый эмоциональный фон [10].
Источник же краеведческого характера, оперируя словами К.Д. Ушинского, помогает «возгореться искрами любви к отечеству» [22].
Известный дореволюционный отечественный педагог Н.Х. Весель настаивал на том, что ребенка нужно с «младых ногтей» окунать в факты российской истории, путем введения в учебный курс специальной дисциплины - «отчизноведения». По словам Николая Христиановича, местный компонент, введенный в учебный курс, делает последний фундаментальным. «Отчизноведение» стоит расценивать как базовое. Сведения по местной истории, географии, естествознанию способствуют получению на выходе достаточно подготовленных выпускников.
Таким образом, достигается главная цель общеобразовательного училища [9].
Современник Н.Х. Весселя, Василий Иванович Водовозов, не только проявлял солидарность во взгляде на необходимость "Отчизноведения", но и делал многое для того, чтобы осуществить задуманное на практике. Участие в работе педагогических съездов и курсов в пореформенный период позволило В.И. Водовозову, будучи с подобной миссией в Оренбурге (1874 г), поднять проблему повышения квалификации «отчизноведов» [17] . Из Оренбурга он писал жене о том, как после практических занятий с учителями, находилось время и для публичных лекций, демонстраций опытов с использованием местных условий.
Не без гордости за успешно начатое дело В.И. Водовозов упоминал о том, что он «... ввел занятия арифметикой, звуковой метод, [...] отчизноведение и экскурсии» [19].
Однако в дореволюционный период включение историко-педагогического компонента, да еще и с региональной направленностью в учебный процесс если и наблюдалось, то исключительно как личная инициатива того, либо другого педагога.
В этом плане не до конца исследованы жизнь и научное наследие В.Я. Струминского - автора фундаментальных трудов по истории образования и педагогической мысли, деятельность которого непосредственно связана с развитием педагогического образования в Оренбургском крае.
В 1915г В.Я. Струминский преподавал педагогические дисциплины в Оренбургском учительском институте [18]. Вслед за современным исследователем А.М. Аллагуловым отметим, что Василий Яковлевич принадлежал к когорте тех деятелей отечественной педагогики, которые постоянно, систематически рефлексировали образовательную политику, как отечественную, так и зарубежную [3, 4].
Подтверждением этому служит увидавшая свет только в первые годы советской власти хрестоматия, в которой содержались выдержки из работы педагогических деятелей, трудившихся над созданием абсолютно новой школы для государства рабочих и крестьян [20]. Этот факт тем более примечателен в силу того, что с 1919 по 1926 г В.Я. Струминский занимал должность ректора, продолжал преподавать педагогические дисциплины в Оренбургском институте народного образования.
Возвращаясь к дореволюционному периоду еще раз подчеркнем, что необходимость в историко-педагогическом компоненте осознавалась большинством педагогов. Приведем выдержку из выступления одного из участников первого Всероссийского съезда представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания, проходившего в Москве на рождественских каникулах в 1902/1903 гг ( на съезде были представители из Оренбурга).
Делегат общества взаимного вспомоществования при С. Петербургском учительском институте И.М. Губкин, поднимая проблемы общеобразовательный и педагогической подготовки народного учителя, отметил крайнюю обеспокоенность тем, как поставлено преподавание педагогики в учительских семинариях и институтах: «Программа по педагогике в учительском институте предписывает проходить этот предмет элементарно, сближая теоретический курс с учебно-воспитательной практикой. Вследствие чего, целью этого курса становится «сообщение оснований и правил учебно-воспитательного дела в применении к городским училищам и некоторых сведений из истории педагогики»...
Особенная невнимательность к теоретическим вопросам воспитания и обучения сказались в подготовке курса по истории педагогики, который сводится» к «на некоторые сведения», иногда на полное его устранение из курсов учительских институтов [...]» [13].
И.М. Губкин усмотрел противоречия: при заявленной необязательности курса истории педагогики. Та же инструкция гласила: имена многих наставников юношества упоминаются в различных педагогических статьях и сочинениях. Следовательно, будущий учитель должен быть «ознакомлен с их действительным значением, для того, чтобы потом не увлекаться бессознательно их авторитетными именами, не быть введенным в заблуждение относительно их настоящего достоинства». Докладчик считал, что выявленная противоречивость есть последствия боязни власть имущих допустить " отвлечение мечтания" будущих учителей [11].
Региональный компонент мог быть обеспечен либо энтузиастами, совмещающими педагогическую практику с участием в работе тех же ученых архивных комиссий, либо путем наработки в ходе экскурсионной деятельности. Относительно последней отметим, что" экскурсии учащих" рассматривались, в том числе и как продолжение накопления интеллектуального багажа.
В состав Оренбургской ученой научной комиссии входили представители местной интеллигенции: преподаватели учебных заведений, военные, и гражданские чиновники, краеведы-любители.
На уже рассматриваемом нами съезде был поставлен вопрос об организации в городах кружков, которые теоретически разрабатывали бы план осмотра данной местности и «оказывали бы экскурсантам другого рода практические содействия» [21].
О том, что экскурсии, и довольно отдаленные, практиковались в Оренбургских учебных заведениях, связанных с подготовкой учительских кадров, говорят сведения о том, что Председатель Педагогического Совета Оренбургской частной гимназии К.С. Доброловский неоднократно инициировал экскурсии для учениц старших классов Оренбургских женских гимназий. Так, в летний период 1908 г девушки, среди которых было немало будущих учительниц, посетили Ташкент, Самарканд, Красноводск, Каспийское море, Баку, Тифлис, Черное море до Севастополя, Киев, Варшаву, Москву. Судя по отчету, экскурсантам многое почерпнули для «отчизноведения», в том числе познакомились с постановкой обучения и воспитания у инородцев и иноверцев [23].
В советский период историко-педагогическая компетентность предусматривалась всем ходом обучения в профессиональных образовательных учреждениях педагогического профиля. Однако исторические источники, вводились в ту же дисциплину «Истории педагогики» отбирались в соответствии с концепцией, основанной на марксистско-ленинской методологии.
Региональный компонент также зависел от курса партии и государства. В 1920-е гг краеведение было на подъеме; в 1922 г в стране насчитывалось 637 краеведческих организаций, 1925г-1057, в 1930-м г-2500. На III Всероссийской конференции по краеведению (Москва, декабрь 1927 г.) в докладе одного из лидеров краеведения Н.Ф. Петрова прозвучало следующее: «Я должен прямо сказать, что никогда не соглашусь, что краеведение, в части научных исследований, может завестись к одному только моменту изучения условий труда или к изучению естественных богатств [...].
Для меня краеведение тем и ценно, что оно объединяет в себе на данной территории исследование, как в отношении природы, так и по отношению к самому человеку» [8].
Про педвузы и педтехникумы на этой конференции было заявлено особо. Выявлены недостатки: «... преподавание краеведения, как предмета, не имеет целевой установки, изучается без точного объема, содержания и выявления методов работы.
Тем не менее, целевые установки краеведения в педвузах и педтехникумах должны сводиться:
- к подготовке педагога, способного работать на краеведческой основе по программе ГУСа;
- к выпуску из Педвузов и Техникумов лиц общественников, организаторов краеведения в регионе;
- выработке из числа студентов ВУЗов и техникумов лиц, владеющих методами краеведческой работы и умеющих вести пропаганду по охране природы и памятников культуры.
Учащимся педтехникумов и педвузов должны быть сообщены сведения о комплексном познании края, причём всё это должно быть проведено на конкретном и фактическом материале [16].
Автор обзора приводит слова Н.К. Крупской: «сейчас, когда вся страна охвачена жаждой строительства, когда массы активно вовлечены в наш бешеный темп работы, значение краеведения в разрешении общегосударственных задач чрезвычайно усиливается. Это относится к развитию производительных сил страны, к росту культурности,.. к повышению научно-производственной и общественной работы» [16, С. 55].
Всё сказанное вело за собой необходимость серьёзного внимания на постановку краеведения в Оренбургской губернии.
Трагично развернулась ситуация в последующей период (т.н. «дело краеведов» 1933-1934 гг). Краеведческая деятельность на долгие годы переместилась в краеведческие музеи, школьные кружки, хотя учеными Оренбургского педагогического института был подготовлен ряд учебных пособий по краеведению [15].
В настоящее время вновь актуализировались идеи тех прославленных педагогов прошлого, которые высоко ставили значение опоры на источники в процессе преподавания педагогических дисциплин. Они получили новое звучание в современных условиях. Не забыто и краеведение, которое заняло значимое место в гуманитарном образовании, ориентированное на освоение знаний, приобщение к гуманным ценностям в системе «человек-край-общество» [12].
Эти принципы положены в основу современных историко-педагогических исследований, выполненных учеными Оренбургского государственного педагогического университета [6, 7]. Вслед за авторитетным современным исследователем, доктором педагогических наук, заведующим центром истории педагогики и образования ФГБНУ Институт стратегии развития образования РАО "М.В. Богуславским, мы считаем, что обращение к историко-педагогической проблематике не только актуализирует потенциал историко-педагогического знания, но идёт в русле государственного заказа, поскольку:
- именно так создаётся многомерная модель органичного процесса преемственности развития отечественной педагогики и образования;
- происходит закономерная актуализация всей ретроспективной национально-патриотической проблематики, идейно-теоретического и научного потенциала советской педагогики;
- происходит повышение действенности влияния историко-педагогического знания на образовательную политику [1, 2].
Нам близко высказывание Омского исследователя Н.С. Макаровой, которая уверена в том, что ретроспективные педагогические системы, теории, концепции нуждаются в переосмыслении в свете новых реалий. Одновременно новое научное знание должно быть рассмотрено сквозь призму историзма.
Выводы. Таким образом, экстраполяция исторического опыта на современную практику образования невозможна без фундаментальных знаний по истории педагогики, недостаточная историко-педагогическая компетентность как педагогов-практиков а, так и управленцев делает вероятным повторение ошибок прошлого, а в лучшем случае топтание на месте. Для высшей школы проблема актуализируется изучением того, как развивается педагогическая мысль [14].
Формированию историко-педагогический компетентности студентов Оренбургского педагогического университета способствует обращение к масштабному интернет проекту - научно-образовательному сайту «Источник истории Оренбургского края в опубликованных дореволюционных источниках».
Данный проект был осуществлён кафедрой истории России в ОГПУ при поддержке Российского гуманитарного фонда. Дореволюционные источники, введенные в научный оборот, помогают осмыслить то, как происходило обучение окраинного региона в имперское пространство под воздействием становления и развития системы образования. Не менее интересны документы, проливающие свет на процесс аккультурации «инордцев» (казахов, башкир, чувашей и др.) посредством системы «инородческого» образования.
Безусловно, ценны те архивные документы, которые показывают инициативы местной администрации, включая губернаторов, генерал-губернаторов, в указанных процессах.
Таким образом, мы стремимся разбудить и поддержать стремление студентов опираться на реальные факты при погружении в историко-педагогические проблемы, особенно если речь идет о родном крае. Только так можно подготовить не только высокопрофессионального специалиста, компетентного педагога, но и гражданина Российского государства, помочь ему, опираясь на действительно исторические знания выработать собственное понимание настоящего и будущего.
Литература:
1. Алешина С.А. Традиции педагогического профессионального образования (на примере Оренбургской губернии) / Оренбург, 2016, 188 с.
2. Алешина С.А. Исследование системы педагогического профессионального образования учителя Оренбуржья (с. XVIII - н. XX в.) / уч.-мет. пособие / Оренбург, 2014, с. 172.
3. Аллагулов А.Н. Жизнь и научное наследие В.Я. Струминского / Эволюция педагогической теории и практики в истории человеческого общества: Монография / под ред. Г.Б. Корнетова. М., АСОУ, 2016 С. 229.
4. Аллагулов А.М. Формирование образовательной политики России во второй половине 19 веке: монографии. Оренбург: Пресса, 2010.
5. Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторический контекст. М: Наука, 2008. с. 311-312.
6. Болодурин В.С. История образования в Оренбуржье: учеб пособие для студ. и слушателей образов. учр. Оренбург: изд-во ОГПУ, 2000.
7. Болодурин В.С. Образование в Оренбуржье. Оренбург: изд-во ОГПУ, 2008
8. Большаков А.М. Краеведческое изучение деревни А,М.: Работник просвещения, 1930. С. 14.
9. Вессель Н.Х. Очерки об обязательном образовании в системе народного образования в России / сост. В.Я. Струминский. М.:Уч.пед, 1958. С. 127-135 (318 с.).
10. Грановский Т.Н. // Русская школа. 1913. С. 11.
11. Губкин И.М. Общеобразовательная и педагогическая подготовка народного учителя // Труды 1-го Всероссийского съезда представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания / сост. и ред. В.М. Евтеев. М. Книгоизд-во «Беседа», 1907. Т. 2. С. 1125-1128.
12. История родного края : учеб. Пособие для учащихся 8-10-х кл. сред. шк / Н.Л. Моргунова, С.А. Попов, Ю.С. Зобов и др. Челябинск: Юж- Урал. изд-во, 1988.
13. Лобанов В.В Историзм в педагогических дисциплинах высшей школы // Высшее образование в России 2013 №7.
14. Макарова Н.С. Историко-педагогическая экспедиция -методологический ориентир исследований в области дидактики высшей школы // Человек и образование, 2012. №2(31) с. 196 (194-197).
15. По родному краю.: сборник краеведческих очерков. 2-е изд, испр. Чкалов: Чкалов, Изд-во 1956 и др.
16. Потоцкий С. Итоги третей Всероссийской Конференции по краеведению и организации школьно-краеведческой работы // Вестник просвещенца. Оренбург, 1928. № 1 c. 54-55.
17. РГИА. Ф 783 Оп.170. Д. 759. Л. 107.
18. РГИА Ф.1349. Оп 2. Д 486, л.94, 94оп.
19. Семевеский В.И. Водовозов В.И. / СПБ, 1887. С. 106.
20. Струминский В.Я. Хрестоматия по основным вопросам теории и практики трудовой школы: принципы и методы работы. Л., 1924.
21. Труды 1-го Всероссийского съезда представителей общества... с. 1082.
22. Ушинский К.Д. собр. соч.: Т.6.М.: АПН СССР, 1949. с. 253.
23. Экскурсия воспитанниц Оренбургских женских гимназий 1908 год // Учительский вестник. Оренбург, № 56
Педагогика
УДК 371.13
кандидат педагогических наук, доцент Андреенко Татьяна Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград), Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Волгоградская государственная академия физической культуры (г. Волгоград); кандидат педагогических наук, доцент Головинова Ирина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград); ассистент Нестерова Марина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград)
АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КАРЬЕРНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ И ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. В статье приведено экспериментальное изучение особенностей карьерных ориентаций будущих педагогов психологов и учителей физической культуры.
Ключевые слова: студенты, физическая культура, педагог-психолог, карьерные ориентации, учитель.
Annotation. The article presents an experimental study of the features of career orientations of future teachers of psychologists and teachers of physical culture.
Keywords: students, physical education, teacher-psychologist, career orientations, teacher.
Введение. В современных социально - экономических условиях человек имеет большой спектр возможностей для реализации своих способностей, удовлетворения профессиональных потребностей. Именно поэтому особую актуальность все больше приобретают психологические исследования в области карьерных ориентаций.
Существует ряд психологических исследований, посвященных изучению проблемы карьерных ориентаций. В том числе: возможности управления карьерой персонала в организации, становление и развитие личности в ходе карьерного продвижения [4], мотивация карьеры [2].
Отечественный психолог Е.А. Могилевкин [3], исследуя вопросы карьерного роста, отмечал, что одним из важных периодов развития карьерных ориентаций является период обучения в высшем учебном заведении, когда происходит активный процесс постановки карьерных целей и разработки планов, определяющих успешность карьерно-профессионального развития в целом. Именно для этапа поздней юности характерно приобретение конкретных представлений, связанных с профессиональным и личностным будущим, с требованиями, предъявляемыми конкретной профессией.
В работах отечественных исследователей [7, 9] нашли свое отражение особенности развития карьерных ориентаций молодежи как ведущего фактора успешной профессиональной карьеры: «Особенности карьерных ориентаций студентов на завершающем этапе вузовского обучения» [6]; «Динамика карьерных ориентаций личности руководителя» [5]; «Прогнозирование успешности карьеры, разработка программ выбора карьеры» [8]; «Социально-психологические характеристики карьерных ориентаций студентов, обучающихся по направлению «менеджмент»» [1] и др.
Однако проблема особенностей карьерных ориентаций в студенческом возрасте по сей день является малоизученной областью. Актуальность данной проблемы заключается в том, что на указанном жизненном этапе происходит первоначальное формирование карьерных целей, планов личного профессионального развития в рамках определенного вида деятельности. От адекватности карьерной ориентации избранному виду профессиональной деятельности зависит то, насколько успешной станет реализация задуманных карьерных планов.
Цель статьи. Выявить особенности карьерных ориентаций будущих педагогов-психологов и учителей физической культуры.
Изложение основного материала статьи. Для достижения цели была составлена программа исследования, которая включает следующие этапы: подготовительный этап, на котором были поставлены цель, задачи, гипотеза исследования, осуществлен подбор и апробация методик, была определена база исследования, факультеты, группы и количество испытуемых; диагностический этап, включающий констатирующий эксперимент, количественную обработку полученных результатов с применением некоторых математических критериев; этап анализа полученных результатов, направленный на выявление специфики карьерных ориентаций будущих педагогов-психологов и учителей физической культуры и их взаимосвязи с личностными факторами, а так же динамики карьерных ориентаций в группах педагогов-психологов на разных этапах их учебно-профессиональной деятельности; разработка и апробация программы внедрения результатов констатирующего эксперимента.
Для реализации диагностического этапа в соответствии с целью и задачами нашего исследования нами были подобраны 2 группы методик: для изучения карьерных ориентаций - опросник Э.Х. Шейна «Якоря карьеры» в модификации В.А Чикер; для изучения личностных факторов - опросник «ССП-98» В.И. Моросановой и анкета «Определение направленности личности» Б. Басса.
Диагностические исследования проводились нами в период январь-февраль 2017-2018 учебного года на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Волгоградской государственной академии физической культуры».
Нами были составлены следующие выборки: выборка будущих учителей физической культуры, состоящая из 15-ти представителей 4 курса различных спортивных направлений подготовки (легкая атлетика, гандбол, бокс, танцы, футбол, тяжелая атлетика, волейбол). Такая разрозненность выборки основана на более широком и разнообразном спектре подготовки направления «Физическая культура», что позволяет получить более широкие, всеобъемлющие данные, которые в наиболее полной мере будут отражать действительные карьерные ориентации будущих учителей физической культуры и их взаимосвязь с личностными факторами; выборка будущих педагогов-психологов так же составила 15 испытуемых, обучающихся на 4 курсе, однако, к
