CC BY
151
№ 1, 2012
УДК 371.026.9
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
М. А. Ушакова (Глазовский государственный педагогический институт
им. В. Г. Короленко)
Анализируется состояние проблемы формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности. В качестве основного критериального показателя сформирован-ности указанных умений рассматривается эврологическое мышление. Аргументируются педагогические условия формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности.
Ключевыге слова: интеллект; интеллектуально-творческие умения; младший школьник; творчество; умение; обогащающее обучение; эврологическое мышление.
Актуальность исследуемой проблемы формирования интеллектуальнотворческих умений младших школьников в учебной деятельности обусловлена социальным заказом общества на подготовку саморазвивающейся личности, обладающей нестандартным мышлением, готовой к жизнедеятельности в условиях социальных перемен и участвующей в преобразованиях общества. Новые ценностно-целевые ориентиры в образовании связаны с развитием потенциальных возможностей каждого учащегося, вооружением его способами творческого мышления, созданием условий для интеллектуально-творческого самосовершенствования. В то же время в педагогической науке вопросы реализации дидактического потенциала учебной деятельности в формировании интеллектуально-творческих умений младших школьников недостаточно изучены, не получили должного теоретического обоснования и практической реализации в начальной школе.
Цель нашего исследования заключалась в выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования у младших школьников интеллектуально-творческих умений в учебной деятельности. Осмысление категории «интеллектуально-творческие умения» осуществлялось путем анализа понятий «творчество», «интеллект», «умение».
Анализ основных подходов к изучению творчества показывает, что в эту
сферу наряду с мистическими и бессознательными процессами включаются как когнитивные, так и личностные образования. Важным направлением в описании творчества является изучение специфики когнитивного и личностного компонентов творческого мышления. В работах педагогов и психологов нашли отражение вопросы, связанные с определением сущности творческих умений, творчества, описанием его структуры, воздействия на личность, педагогической поддержки, различных путей формирования творческих умений. Под творчеством принято понимать всякую практическую или теоретическую деятельность человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты) [5].
Понятие «интеллект» определяется учеными по-разному. Его основу составляют мыслительные способности, которые являются по отношению к нему системообразующим фактором, но не всей системой. Наряду с ними неотъемлемыми элементами интеллекта следует считать и такие виды способностей, как ат-тенционные, мнемические, имажитивные и др. [2].
Существует несколько определений понятия «умение». Одни ученые рассматривают его как сочетание знаний и навыков [1], другие считают, что умение предполагает хорошую ориентировку в новых условиях, оно не выступает как © Ушакова М. А., 2012
простое повторение того, что было усвоено в прошлом опыте, а включает в себя момент творчества [3].
В исследовании мы придерживаемся мнения, что умение — это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения формируются путем упражнений и создают возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.
В современных исследованиях все чаще предпринимаются попытки рассмотреть умения, благодаря которым возможно выполнять любую деятельность на высоком уровне. Н. А. Менчин-ская выделяет понятие «интеллектуальное умение» (оно предполагает знание рационального приема осуществления той или иной мыслительной операции и его использование при решении различных задач). А. Н. Тубельский, обращаясь к данной проблеме, говорит об универсальном умении (оно может быть применено в познании, освоении и преобразованиях как нескольких образовательных областей, так и разных сфер деятельности) [8].
Интеллектуально-творческие умения — это способы выполнения действий, освоенные посредством подражания, самостоятельного размышления, оригинальности осмысления учебных задач, результатом которых является продуктивный стиль мыследеятельно-сти.
Понимание механизма формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности осуществляется с опорой на концепцию о всеобщей теории творчества [10], концепцию духовных способностей и духовных состояний [9] и воспитания целостного мышления [4].
Ребенок к началу младшего школьного возраста обладает чувственным (интуитивным) или «житейским» мышлением, другими словами, на основе предметно-действенного и предметно-образного стиля мышления у него развита так называемая первая природа человека.
С началом обучения ему необходимо осваивать различные абстрактно-логические мыслительные операции, причем на базе прошлого приобретенного опыта мыследеятельности. Так у него постепенно развивается логическое (рациональное) мышление — вторая природа человека. Однако чтобы не потерять у младших школьников их «природную креативность» вследствие перевода детей с предметно-образного стиля мышления на абстрактно-логический в процессе обучения в школе второй природе человека — абстракции, необходимо также учить их способам и приемам эвристического мышления. На стыке этих двух видов мышления в интеллектуальной сфере личности младшего школьника и формируется эврологическое мышление. Оно характеризуется быстротой протекания мыслительных процессов, имеет четко выраженные этапы и в значительной степени представлено в сознании ребенка. Очень важна последовательность этапов формирования данных видов мышления, так как только в этом случае логика мышления младшего школьника превращается из формализации обыденного сознания в продуктивную мыследеятельность.
Формирование эврологических методов и приемов мышления происходит на базе единства интуитивного и логического уровней. Их применение открывает огромные потенциальные возможности для развития различных форм и уровней мышления, активизации познавательной деятельности учащихся. Эврологи-ческое мышление детерминируется развивающим обучением, центральная идея которого заключается в совершенствовании интеллектуальных и творческих умений и способностей школьников. Эв-рологичность мышления является основным критериальным показателем сфор-мированности у них интеллектуальнотворческих умений.
Интеллектуально-творческие умения формируются на основе опыта мышления детей (в данном случае эврологиче-ского), который приобретается во время учебной деятельности. Анализируя соци-
111!111Й1И1!Ш № 1,
альный опыт, который школа передает подрастающим поколениям, можно выделить в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет стоит включать задания, позволяющие учащимся усваивать опыт творческой деятельности людей.
Выполняя множество заданий общелогического характера на развитие творческого мышления и управляемого воображения, младшие школьники усваивают то генетически исходное, что есть в мыслительной деятельности. Во время обучения дети должны приобретать не только опыт письма, счета, чтения и т. д., но и опыт мышления, который используется для формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности. Для формирования интеллектуально-творческих умений большое значение имеет учебно-воспитательная среда образовательного учреждения. В этой ситуации особое внимание уделяется развивающему обучению, в частности, такой его форме, как обогащающее обучение.
Анализ научной литературы позволяет обозначить конкретные интеллектуально-творческие умения:
— самостоятельно, оригинально осмысливать учебные задания (задачи);
— видеть и ставить творческую цель, побуждающую к ее решению нестандартными способами;
— осуществлять поиск с опорой на эврологические способы и приемы мышления (умение рассуждать логически и вариативно, т. е. высказывать догадки и находить нестандартные решения задач; умение расширять свой кругозор посредством любознательности, т. е. анализируя события и явления; умение находить решения в опоре на интуитивные механизмы мыследеятельности — ассоциативность, аналоговость, вероятность и мобильно осуществлять «формализацию вербализованного решения, т. е. аргументированно обосновывать и отстаивать свою идею).
Эффективность формирования интеллектуально-творческих умений младших
школьников в учебной деятельности обеспечивается при реализации ряда педагогических условий.
Важным педагогическим условием является организация методической работы с учителями начальных классов по обеспечению эффективности процесса формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности. В ходе исследования была создана творческая группа учителей начальных классов, занимающаяся проблемой формирования данных умений. С ними проводилась следующая работа: организовывались семинары и практикумы по проблеме исследования; обобщался их опыт организации процесса формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности; анализировались научно-методическое обеспечение экспериментальной работы, педагогическая литература по проблеме исследования, публикации в периодической печати; проводились встречи со специалистами, занимающимися этой проблемой; обсуждался ход и промежуточные результаты эксперимента.
Второе условие предполагает создание учителем на уроке благоприятной творческой атмосферы для формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников. В этой связи особое внимание уделяется организации развивающего обучения в педагогическом процессе, в частности форме обогащающего обучения (обогащающее обучение — модель обучения, где помимо дополнительных занятий меняются форма организации учебного процесса и содержание учебного материала; учебный материал обогащается творческими заданиями, предлагаются новые формы контроля развития ребенка, его продвижения в новом обогащенном материале) [6]. Целью специально организованного обучения служит интеллектуальное развитие младшего школьника, умеющего самостоятельно мыслить и проявлять элементы творчества в учебно-познавательной и практической деятельности. Этот этап предполагает освоение детьми «логической азбуки» на развивающих «ми-
нутках», ведение еженедельного развивающего урока, содержательная часть которого включает в себя разнообразные задания и задачи как на сообразительность и правильность выполнения действий, так и на общелогические поиски ответов. Такая педагогическая работа способствует накоплению у младших школьников опыта творческого мышления, развитию навыков управляемого воображения, обобщению исходных представлений о логических приемах и операциях.
Многими учеными подчеркивается, что организационный момент урока является важным этапом в процессе формирования познавательного интереса у учащихся. В разное время для его обозначения применялись такие термины, как «интригующее начало урока», «эмоциональная завязка урока», «активизация внимания» и др. Но, как показывает школьная практика, обычно этот этап проходит спонтанно, не используются все его возможности. Развивающие «минутки» позволяют создать внешнюю и внутреннюю (психологическую) готовность учащихся к уроку, спокойную и деловую обстановку на уроке.
Развивающие «минутки» служат для решения следующих важных задач:
— мобилизации учащихся при помощи активизации их познавательных процессов;
— формирования опыта мышления, в том числе творческого;
— развития познавательного интереса учащихся благодаря необычным, занимательным заданиям;
— актуализации знаний учащихся;
— создания психологического настроя — эмоционального состояния класса, в котором отражаются личные и деловые взаимоотношения членов ученического коллектива, определяемые их ценностями, моральными нормами и интересами.
На уроках математики, чтения, русского языка и др. в течение 5-7 мин учащиеся выполняют занимательные микрозадания на сообразительность и оригинальность, на развитие познавательных процессов. К каждому занятию под-
бирается доступный проблемно-занимательный материал с учетом темы и типа урока. Данные «минутки» психологически подготавливают весь класс к активной продуктивной мыследеятельности на уроке, обеспечивают индивидуальную и совместную познавательную деятельность с положительной учебной мотивацией.
Содержательная часть развивающих уроков включает в себя разнообразные задания и задачи как на сообразительность и правильность выполнения действий, так и на общелогические поиски ответов. Данные уроки развивают богатое творческое воображение, свободное, раскрепощенное мышление, которые помогают детям лучше осваивать «серьезный» учебный материал. Для развивающих уроков берутся нестандартные, занимательные задания.
На первых развивающих уроках решение задач, как правило, не ограничено какими-либо рамками и условиями: временными, оценочными и др., поэтому дети фактически могут свободно проявлять свое воображение и фантазию, не сообразуясь ни с законами реальности, ни с законами жанра творческой деятельности. Известно, что, если убрать ограничения во времени и отказаться от показателя правильности, дети даже с низким интеллектом показывают высокие результаты творческой продуктивности; в ситуации же с большим количеством ограничений и логических условий проявление творчества в значительной степени зависит от уровня интеллекта [7].
В дальнейшем, варьируя количество логических условий и требований в ситуации творчества, можно строить процесс обучения творчеству в соответствии с интеллектуальными возможностями ребенка, постепенно переводя его от решения более свободных к менее свободным заданиям и нагружая его творческую способность интеллектуальными компонентами, развивая и логическое мышление. Эврологическое мышление развивается в определенной последовательности с опорой на логическое и интуитивное.
№ 1, 2012
Обогащение традиционной программы обучения принципами развивающего обучения предоставляет возможность интенсифицировать процесс формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников, позволяет каждому ребенку осваивать, усваивать и присваивать опыт творческого мышления. При этом, что особенно важно с педагогической точки зрения, учащийся, многократно выполняя определенное упражнение, приобретает привычку соответствующего мышления в
жизни. Таким образом, в классе возникает благоприятная творческая атмосфера, которая постепенно «вырастает» из развивающих «минуток» и развивающих уроков.
Поэтапное формирование интеллектуально-творческих умений младших школьников является следующим педагогическим условием их эффективного формирования. В этом процессе выделяются следующие этапы: репродуктивный, продуктивно-исполнительский, продуктивный (таблица).
Этапы формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности
Этап
Содержание
Результат
Репродуктивный
(подражание)
Продуктивно-исполнительский (самостоятельное размышление)
Продуктивный (оригинальное осмысление учебных задач)
Диагностика, повышение мотивации к учебно-творческой мыследеятель-ности, организация развивающих уроков со «свободными» творческими заданиями
Организация развивающих «минуток», развивающих уроков со «свободными» творческими заданиями, коррекция
Организация развивающих «минуток», развивающих уроков с «несвободными» творческими заданиями, диагностика
Выполнение заданий без регламентированных условий: соревновательных, временных, оценочных рамок с опорой на чувственное (интуитивное) мышление Усвоение логической азбуки, развитие оперативной памяти, внимания, восприятия
Оригинальность и самостоятельность осмысления учебных задач
Следующее педагогическое условие — реализация субъектного подхода. Сущность названного подхода составляет отношение к каждому ребенку как к уникальности, неповторимости. Его реализация предполагает необходимость, во-первых, системной, охватывающей все ступени обучения работы; во-вторых, особой образовательной среды в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, ее устойчивости; в-третьих, специально подготовленного учителя, который понимает и разделяет цели и ценности личностно ориентированного образования.
В ходе нашего исследования происходили приспособление методов, форм и средств обучения к индивидуальным особенностям школьников и обеспечение их
оптимального интеллектуального развития. В результате было установлено, что реализация выявленных педагогических условий позволяет повысить уровень сформированности интеллектуальнотворческих умений младших школьников в учебной деятельности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения : общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. — Москва : Педагогика, 1985.
2. Брушлинский, А. В. Субъект : мышление, учение, воображение : избранные психологические труды / А. В. Брушлинский. — 2-е изд., испр. — Москва : Изд-во МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. — 408 с.
3. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — Москва : Наука, 1984. — 252 с.
4. Маслова, Н. В. Ноосферное образование : монография / Н. В. Маслова. — Москва : Ин-т Холодинамики, 2002. — 339 с.
5. Пономарев, Я. А. Психология творения / Я. А. Пономарев. — Москва : Изд-во МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999. — 480 с.
6. Рензулли, Дж. Модель обогащающего школьного обучения : практическая программа стимулирования одаренности детей / Дж. Рензулли, С. М. Рис // Основные современные концепции творчества и одаренности. — Москва, 1997. — С. 214—242.
7. Симановский, А. Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших
школьников / А. Э. Симановский. — Москва : Изд-во МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. — 364 с.
8. Учитель, который работает не так : опыт развития индивидуальности учеников и учителей : сборник статей / под ред. А. Н. Тубельского. — Москва : Парсифаль, 1996. — 336 с.
9. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. — Москва : Логос, 1996. — 316 с.
10. Энгельмейер, П. К. Теория творчества/ П. К. Энгельмейер; предисл. С. Д. Овсянико-Ку-ликовского, Э. Маха. — 2-е изд. — Москва : Изд-во ЛКИ, 2007. — 208 с.
Поступила 01.04.11.
УДК 37.012.4
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КРОССТАБУЛЯЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
О. А. Бакаева (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)
Раскрываются особенности использования в образовательном процессе непараметрических методов статистики, в частности метода кросстабуляции. Рассматривается построение таблиц сопряженности как простейшей формы кросстабуляции.
Ключевыге слова: непараметрическая статистика; кросстабуляция; таблицы сопряженности; дихотомия.
На сегодняшний день педагогика сформировалась в многоотраслевую науку, которая находится в тесной взаимосвязи с другими дисциплинами. Такие науки, как математическая статистика, информатика, кибернетика, обеспечивают ее необходимыми средствами диагностической и исследовательской работы.
Новые, дополнительные возможности перед педагогикой открывает статистика, позволяющая исследовать различные закономерности, способы и механизмы управления учебным процессом.
Основная задача педагога, ставящего эксперимент, состоит в сборе данных и правильной интерпретации результатов статистических расчетов. С помощью методов математической статистики выявляется обоснованность выводов педагогических исследований.
Использование статистических методов в педагогике, к сожалению, не все© Бакаева О. А., 2012
гда сопровождается четкими представлениями о разнообразных возможностях и границах их применения. Часто педагог-исследователь обращается к тому или иному методу анализа данных не потому, что он наиболее целесообразен, а лишь в силу знаний о нем и простоты расчетов. Как следствие, значительная часть прикладных исследований довольствуется упрощенным, одномерным анализом данных, который позволяет делать лишь информационно бедные выводы, игнорируя взаимосвязи между различными педагогическими явлениями, и снижает диагностическую и прогностическую ценность получаемых результатов. Целью экспериментального исследования, как правило, является проверка эффективности того или иного педагогического подхода к решению поставленной задачи [4].
Применение более сложных видов анализа (многомерного, факторного, дис-
