CC BY
164
Н. С.Макаренко
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ СПОСОБНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В современном поликультурном мире всевозможные разноуровневые и разнопорядковые взаимосвязи людей осуществляются посредством языка. Потребность в широком общении развивающегося и познающего человека обусловлена неспособностью отдельного языка охватить окружающий мир. В связи с этим, возникает необходимость овладения другим языком, языком современной науки и техники, мировой культуры, языком транскультурного взаимодействия. В настоящий момент в роли такого языка выступает английский.
Следовательно, можно утверждать, что многие социальные и личные проблемы связаны с проблемой овладения языками. В частности, интенсификация межнациональных связей, многообразие сложных и углубленных форм взаимодействия между представителями языковых культур в различных сферах бытия не только ставят членов открытого общества перед проблемой овладения иностранным языком, но и предъявляют высокие требования к качеству, уровню владения иностранным языком, развитию речи.
Овладение студентами иностранным языком как средством познания, по-ликультурного взаимодействия, самоактуализации и саморазвития напрямую зависит от качественного уровня развития у них иноязычной речевой способности, тесно и непосредственно соотнесенной с речевой способностью родного языка.
В мировой научной литературе накоплен богатый теоретический и эмпирический опыт в области способностей к иностранному языку, представленный в работах таких известных авторов как Б.В. Беляев, Г.В. Ейгер, А.А. Залевская, И. А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.; широко изучены и описаны концептуальные основы речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба), представлены труды известных методистов в области обучения иноязычной речевой деятельности (А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, В.С. Цетлин), однако, необходимо четко разграничить терминологические словосочетания «иноязычная речевая деятельность», «способность к иностранному языку» и «иноязычная речевая способность». Наиболее полными исследованиями проблемы речевой способности человека являются, на наш взгляд, исследования известного отечественного лингводидакта Г.И. Богина.
Сравнивая терминологические словосочетания «способность к иностран-
ному языку» и «иноязычная речевая способность», во втором случае «способность» понимается как синоним слова «готовность», а не как синоним слов «одаренность», «предрасположенность». Иноязычная речевая способность не отождествляется также ни с иноязычной речевой деятельностью, ни с системой самого языка. Попытаемся разграничить эти понятия. В наиболее общем смысле язык - это система звуковых и письменных символов, знаков используемых людьми для передачи их мыслей и чувств [12]. Опираясь на работы И.Л. Бим, Н.И. Гез, И. А. Зимней, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, С.К. Фоломкиной,
A.Н. Щукина и др., можно определить иноязычную речевую деятельность как вид речевой деятельности, который представляет собой активный, целенаправленный, обусловленный ситуацией общения комплекс речевых действий и операций и решает образовательные, воспитательные и развивающие задачи с помощью системы иностранного языка [1, с. 290; 8, с. 9]. Основываясь на определении «речевой способности» Г.И. Богина, можно определить иноязычную речевую способность как готовность человека к использованию иностранного языка в своей речевой деятельности [3, с. 3-4]. Следовательно, иноязычная речевая способность есть потенция (первична), а иноязычная речевая деятельность - ее результат (вторична), которая опосредована языковой системой.
Проблема иноязычной речевой способности является в большей степени психолингвистической, однако процесс ее формирования, и, что наиболее значимо, условия, которые обеспечивают эффективность этого процесса, лежат в области педагогических научных знаний.
Впервые вопрос о речевой способности человека был поставлен
B. Гумбольдтом, разграничившим задачу исследования «области языка» и «области языковых способностей человека» [3, с. 4]. В XIX веке к этой проблеме обращались представители идеалистической философии, предполагая, что речевой способности человека предшествует «совокупное содержание внутреннего мира»; марксистской философии, которые утверждали, что способность человека пользоваться языком - это «продукт рода, который люди рано или поздно возьмут под свой контроль» [3, с. 4-5]. Именно это положение послужило отправной точкой для исследования проблемы речевой способности с психолингвистических и психолого-педагогических позиций. С этих позиций представляется возможным планомерное регулирование речевой способности и практически-педагогическое воздействие на нее.
После появления «Курса общей лингвистики» Ф. де Соссюра, в рамках
структуралистского направления в лингвистике также стал изучаться феномен речевой способности, или языковой компетенции, как ее называли представители данного направления. Стоит отметить, что структуралисты отождествляли речевую способность (языковую компетенцию) со структурой языка, его системой. Однако такое толкование не может быть правильным, поскольку происходит абстракция речевой способности от сознания человека, что недопустимо с психологической точки зрения. Как справедливо утверждает Г.И. Богин, исследование речевой способности школой Н. Хомского, в русле которой основой языковой компетенции является примитивная схема простого предложения, имеет значительный регресс по сравнению с В. Гумбольдтом, которому уже в 1820 году была понятна соотносительность высших уровней речевой способности человека с высшими уровнями человеческого духовного развития. В подтверждение этой мысли можно привести аргумент о том, что в процессе коммуникации человек совершает очень сложные творческие акты выбора и комбинации, опираясь не только на определенные речевые образцы, но и на социальный опыт общения с другими людьми, и огромную статистическую информацию, касающуюся множества единиц речи. Речевая способность человека - один из аспектов его духовного богатства.
Ретроспективный анализ психолингвистической, психолого-
педагогической и методической литературы показал, что существовали различные попытки описать речевую способность человека (подсчет числа слов, известных человеку; средняя скорость при чтении и устной речи; степень понимания лексико-грамматического материала; «теория тагмем» К. Пайка, который пытался объединить все типы речевых произведений человека и др.). Однако, как отмечает в своем исследовании Г.И. Богин, для построения теории речевой способности нужно «структурно представить не язык, не речь и не корпус текстов, а систему человеческой готовности реализовать язык в речи, производить и принимать тексты (речевые произведения)» [3, с. 7].
Методологической основой теории речевой способности человека Г.И. Богина выступает диалектико-материалистическое философское направление, которое, в отличие от западных исследований в этой области, опирается на два широких взаимосвязанных подхода: культурно-исторический подход
Л.С. Выготского к проблеме способностей человека как «родового существа» и индивида, а также общая теория речевой деятельности человека А.А. Леонтьева. Следовательно, можно утверждать о твердой научно-методологической основе
данной теории Богина, что позволяет использовать ее в качестве основы для нашего исследования проблемы формирования иноязычной речевой способности в педагогическом разрезе.
В настоящее время многие педагогические исследования проводятся в русле популярного компетентностного подхода. С позиции этого подхода инструментальными средствами достижения целей образования являются компетентность и компетенция. Анализ дефиниций данных понятий позволяет утверждать, что компетентность определяется как владение знаниями и умениями, позволяющими эффективно действовать в какой-либо области; она является свойством, качеством, ресурсом личности. Некоторые ученые трактуют компетентность как обладание компетенцией (В.В. Краевский, Р.П. Мильруд,
A.В. Хуторской и др.). Компетенция рассматривается как способность человека реализовывать на практике свою компетентность, а знания и умения являются основой для развития компетенций и формой для их проявления (И.Г. Агапов,
B.И. Байденко, Т.М. Балыхина, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, С.Е. Шишов и др.)
[5].
В документе совета Европы "Communication in the modern language classroom" (1992) в качестве цели иноязычного образования выступает овладение коммуникативной компетенцией, которая включает в свой состав следующие субкомпетенции: лингвистическая (языковая), социолингвистическая (речевая), дискурсивная, компенсаторная (стратегическая), социокультурная, социальная [13]. В последние годы выполнен ряд педагогических и методических исследований, затрагивающих проблему формирования как коммуникативной компетенции в целом, так и ее отдельных компонентов [4, 7, 9, 10 и др.].
Однако самые современные отечественные и зарубежные исследования в русле личностно-ориентированной, гуманистической образовательной парадигмы в качестве стратегической цели иноязычного образования выделяют формирование поликультурной языковой личности [11]. Эта идея отнюдь не нова, т.к. еще в 1980 г. Г.И. Богин в своей монографии «Современная лингводидактика» утверждал, что в качестве основной цели иноязычного образования должно выступать формирование языковой личности [2]. Он также постулирует, что достижение этой цели возможно лишь путем поэтапного овладения уровнями иноязычной речевой способности. Кроме этого Г.И. Богин выделил уровни и компоненты речевой способности человека, которые, на наш взгляд, представляют интерес с точки зрения педагогической организации процесса формирования ино-
язычной речевой способности как основы поликультурной языковой личности будущего специалиста. Рассмотрим более подробно эти уровни и компоненты.
Первый уровень называется «уровнем правильности» и предполагает более или менее полное и верное понимание языковой нормы, знание элементарных правил пользователем того или иного языка.
Второй уровень называется «уровнем скорости». Пользователь языка в силу недостаточно интериоризированного внутреннего плана речевого поступка замедляет передачу информации используя большое количество пауз, повторов, ангерофразию, его высказывание нерационально и недостаточно целесообразно протекает во времени.
Третий уровень предполагает способность не только понять и передать основное содержание дискурса, но и широко использовать «богатства языка» во всех видах речевой деятельности. Этот уровень называется «уровнем насыщенности».
Четвертый уровень предполагает, что выбор единиц речевой цепи должен быть адекватен ситуации и речевому контексту дискурса. Называется этот уровень «уровнем адекватного выбора».
Пятый уровень, при котором нарушение адекватности происходит в тексте. Этот уровень касается достижений и недостатков в производстве и восприятии целого текста со всем сложнейшим комплектом присущих ему средств выражения содержания и средств выражения самого «выразителя». Называется этот уровень «уровнем адекватной комплектации» [3, с. 70-84]. Необходимо отметить, что все пять уровней соотносятся с тремя аспектами языка (фонетика, лексика, грамматика) и четырьмя видами речевой деятельности (восприятие речи на слух, говорение, чтение и письмо).
Проанализировав предложенную Г.И. Богиным модель речевой способности человека, мы пришли к выводу о том, что она может служить основой для организации иерархической структуры процесса иноязычного образования на языковых факультетах вузов. Так, на первом и втором году обучения достигается необходимый уровень фонетической, грамматической и лексической правильности и скорости в основном в устных видах речевой деятельности (аудирование и говорение), на третьем курсе основной упор делается на достижение уровня лексической и грамматической насыщенности речи посредством чтения и устной речи, на старших курсах студенты овладевают узуальными особенностями употребления лексических единиц и грамматических конструкций на уровне адекват-
ного выбора и комплектации, развивая свою речевую способность в устных и письменных видах речевой деятельности. Подобное деление является, конечно, условным, т.к. на каждом последующем году обучения все компоненты речевой способности предыдущих уровней развиваются.
Подобная модель иноязычной речевой способности и соответствующая организация процесса иноязычного образования на языковых факультетах вузов представляет интерес и с точки зрения управления этим процессом.
В современной педагогической науке многими учеными признается эффективность управления образовательным процессом на основе постоянной, своевременной и объективной педагогической информации, получаемой посредством педагогического мониторинга (А.С. Белкин, В.Г. Горб, А.Н. Майоров,
Д.Ш. Матрос, С.Н. Силина, С.Е. ТТТитттов и др.). Смеем предположить, что эффективность процесса формирования иноязычной речевой способности студентов языковых факультетов вузов будет выше, если этот процесс будет организован в соответствии с уровнями речевой способности человека и будет сопровождаться профессионально ориентированным мониторингом [6].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс формирования иноязычной речевой способности, под которой понимается готовность человека к использованию иностранного языка в своей речевой деятельности, целесообразно организовать на основе иерархической модели речевой способности человека в сопряжении с профессионально ориентированным мониторингом, результаты которого служат педагогической информацией для принятия своевременных решений в целях управления процессом иноязычного образования на языковых факультетах вузов.
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). М.: Златоуст, 1999. 472 с.
2. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Монография. Калинин, 1980. 61 с.
3. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Учебн. пос. Калинин, 1975. 106 с.
4. Глазырина Е.С. Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей: автореф. дис. ...канд. пед. наук. Челябинск, 2007. 23 с.
5. Ерёмина В.М. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования (на примере изучения иностранных языков): автореф. дис. . канд. пед. наук. Чита, 2005. 23 с.
6. Макаренко Н.С. О внедрении профессионально-ориентированного мониторинга в систему иноязычного образования в вузе //Мониторинг качества педагогического образования: теоретико-методологические основы и пути решения: материалы междунар. науч.-практ. конф (Барановичи, 21-22 март., 2007 г.). Барановичи: БарГУ, 2007. С. 226 - 229.
7. Пыхина Н.В. Педагогические условия формирования лингвистической компетенции на этапе начального иноязычного образования: автореф. дис. ...канд. пед. наук. Н. Новгород, 2002. 19 с.
8. Солотова Н.В. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов: автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2006. 19 с.
9. Тимашкова Л.Н. Формирование коммуникативной компетентности будущи педагогов: монография. Минск: БГПУ, 2003. 121 с.
10. Фатхуллина Р.Р. Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка: автореф. дис. .канд. пед. наук. Ульяновск, 2004. 25 с.
11. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб, 2006. 48 с.
12. Яндекс. Словари [Электронный ресурс] / Энциклопедия «Кругосвет». - Режим доступа: http://slovari.yandex.rU/dict/krugosvet/article/c/c8/1009040.htm - Дата доступа: 28.03.2008.
13. Improving the quality of language learning in schools [Электронный ресурс] CILT, the National Centre for Languages. - Режим доступа: http://www.cilt.org.Uk/key/approaches.htm#_ftnref14. -Дата доступа: 10.12.2007.
