CC BY
45
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 377.8 DOI: 10.24411/2071-6427-2020-10024
Формирование инновационной позиции педагогов в условиях сетевых форм повышения квалификации
В статье рассматривается инновационная позиция как важное профессиональное качество современного педагога, раскрываются критерии и уровни ее сформированности, условия развития. Авторы показывают возможность использования сетевых ресурсов для формирования мотивации и опыта инновационной деятельности у педагогов. В статье представлена модель поэтапного формирования инновационной позиции педагогов при обучении их в системе повышения квалификации, описаны ключевые образовательные ситуации, актуализирующие механизмы овладения опытом инновационного проектирования, показаны технологии создания такого рода ситуаций, среди которых технологии организационно-деятельностных игр (ОДИ-технологии). Приводится описание хода и результатов опытно-экспериментальной апробации представленной модели.
Ключевые слова: инновации, инновационная позиция, уровни сформированности инновационной позиции, модель, сетевой ресурс, образовательные ситуации.
Введение
Современная школа нуждается в качественных изменениях, которые обусловлены развитием цифровой экономики, глобальными коммуникациями людей и культур, необходимостью самостоятельной ориентировки человека в меняющемся мире [12].
Как цитировать статью: Сериков В. В., Малышева Н. В. Формирование инновационной позиции педагогов в условиях сетевых форм повышения квалификации // Ценности и смыслы. 2020. № 3 (67). С. 59-74.
В. В. Сериков
Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: vladislav.cerikoff@ yandex.ru
Vladislav V Serikov
Corresponding member of the Russian Academy of education, Dr.Sc. (Education), Professor, Chief researcher of the Institute for strategy of education development
of the Russian Academy of education, Moscow, Russia
Н. В. Малышева
Научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО, г. Москва
Natalya V Malysheva
Researcher of the Institute for strategy of education development of the Russian Academy of education, Moscow, Russia
Это требует от педагога не только участия в образовательных инновациях, но и проявления инициативы и активной позиции в их проектировании и реализации [5]. Долгое время инновационные практики, «авторские» программы и технологии учителей считались уделом избранных — особо талантливых одиночек. Сегодня же инновационная деятельность становится неотъемлемой профессиональной функцией педагога [13]. По сути, у современного учителя есть только один способ адекватно функционировать в непрерывно обновляющейся профессиональной среде — самому занять инновационную позицию. Такая позиция есть профессиональное кредо современного учителя: не ждать, пока на тебя обрушится поток «новшеств», а самому стать их инициатором, так сказать, овладеть профессиональной ситуацией.
Под инновационной позицией педагога нами понимается единство его мотивационной и практической готовности к проектированию и реализации образовательных инноваций [8; 9], что в свою очередь предполагает выявление и развитие своих личностных и профессиональных ресурсов, обеспечивающих реализацию на практике перспективных научно обоснованных педагогических идей [6]. Отметим также, что современно понимаемая инновационная практика перестала быть локально-корпоративным феноменом, своего рода «опытом одиночек». Современные педагоги-новаторы широко используют открывающиеся возможности сетевых технологий, ресурсы сетевых сообществ с характерным для них коллективным инновационным творчеством. Последнее отнюдь не сводится к простому виртуальному обмену информацией или использованию компьютерных поисковых систем [7]. Речь идет об определенной логике совместного взаимообогащающего и взаимодополняющего проектирования инноваций.
Состояние проблемы и постановка цели исследования
Анализ исследований, посвященных инновациям в образовании и авторским инновационным практикам учителей (В. В. Анисимова, Т. П. Афанасьева, М. В. Кларин, С. И. Краснов, В. С. Лазарев, Т. Ю. Ломакина, Л. С. Подымова, А. М. Саранов, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.), позволил выделить признаки сформированности инновационной позиции, к каковым нами отнесены: осознание личностного и профессионального смысла инновационной деятельности, знания о способах проектирования и осуществления образовательных инноваций, владение приемами
сетевого взаимодействия с партнерами по созданию инновационных проектов, опыт профессионально-личностного саморазвития в процессе разработки и реализации образовательных инноваций [4]. Становление инновационной позиции педагога рассматривалось нами как овладение опытом проявления субъектности — креативности, инициативы, самоорганизации при решении профессиональных задач. Опыт проявления инновационной позиции — позиции субъекта непрерывно обновляющейся педагогической деятельности [14] рассматривался нами в качестве основного компонента содержания образовательного процесса в системе повышения квалификации.
С учетом сказанного была определена цель исследования: выявить условия, при которых у учителей в процессе повышения квалификации может быть сформирована действенная инновационная позиция. Для достижения этой цели необходимо было обосновать содержание понятия инновационной позиции как интегральной характеристики готовности педагога к инновационной деятельности, выявить ее состав, критерии и уровни развития, определить условия развития инновационной позиции педагогов при использовании сетевых ресурсов в процессе повышения квалификации, разработать модель процесса формирования инновационной позиции педагогов с использованием сетевых ресурсов
[2] и проверить ее опытно-экспериментальным путем.
Методология исследования
В основу методологии исследования была положена идея моделирования последовательности развивающих ситуаций, обеспечивающих новообразования в сфере смыслов (осознание значимости инноваций)
[3] и в сфере практического опыта учителей, что предполагает овладение умениями проектирования и реализации инноваций (В. В. Анисимова, С. И. Краснов, И. В. Никишина, Н. К. Сергеев, Н. В. Ходякова). Был использован также системно-мыследеятельностный подход к проектированию содержания и технологий формирования проектно-инновационного мышления педагога (Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Р. Г. Каменский, С. И. Краснов).
Процесс и результаты исследования
В первую очередь необходимо было выяснить психологические условия и механизмы появления такого новообразования, как инноваци-
онная позиция педагога. Это было необходимо для того, чтобы в ходе опытной работы с помощью дидактических средств актуализировать эти условия и механизмы. Не зная их, мы были бы вынуждены действовать наугад без гарантии успеха [15]. С этой целью мы обратились к известным психологическим исследованиям по проблеме становления мотивации и профессионального опыта учителя (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, В. С. Лазарев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. И. Щербаков). Результаты этих психологических исследований послужили одним из ориентиров при построении модели процесса формирования инновационной позиции педагога. Другим ориентиром выступил наблюдаемый нами опыт осуществления образовательных инноваций и технологии развития проектной деятельности, используемые в рамках методологий системно-мыследеятельностного подхода, личностно-развивающего образования, в инициативных инновационных практиках учителей.
В итоге было сделано предположение о том, что развитие инновационной позиции как профессионального качества представляет собой бинарный процесс, обеспечивающий двуединство преобразований в ценностно-смысловой [1] и когнитивно-деятельностной сферах личности учителя: последовательно формируется новый смысл педагогической деятельности как непрерывно обновляющегося процесса и опыт проектирования образовательных новшеств, основанный на знании современных педагогических идей и концепций.
В соответствии с указанными основаниями была разработана гипотетическая модель, описывающая этапы процесса формирования инновационной позиции педагога: целью первого этапа, как мы предположили, является мотивационно-смысловое обеспечение инновационной позиции педагога, для чего в содержание обучения в дополнительном образовании включаются базовые теоретические знания об инновационных педагогических системах и применяется совокупность методик обучения, актуализирующих образовательную ситуацию, которую обозначили понятием «открытие в себе способности к инновациям». Суть данной ситуации — обретение первичного опыта сетевого проектирования педагогических новшеств и пробы собственного профессионально-личностного саморазвития.
Целью второго этапа является формирование способности педагога к реализации себя как субъекта проектирования и осуществления ин-
новаций, для чего на занятиях в системе дополнительного образования создаются ситуации «осознания преимуществ совместного творчества над индивидуальными новаторскими пробами», «овладение культурой коллективного проектирования».
Цель третьего этапа — добиться устойчивого проявления педагогами инновационного проектного мышления при инновационной «реконструкции» образовательного процесса, решении разнообразных профессиональных задач, связанных с освоением нового педагогического опыта, чему способствует создание ситуации «переноса опыта проектирования на сферы новых образовательных проблем», использование сетевого ресурса для собственного профессионально-личностного роста.
Для создания указанных ситуаций, как мы предположили, могут быть использованы различные образовательные технологии: открытые интерактивные дискуссии, публичная защита собственных инновационных образовательных проектов, рефлексивный анализ своего места и роли в процессе создания коллективной разработки [18]. Особую роль при этом играли технологии организационно-деятельностных игр (ОДИ-технологии), среди которых: а) применение позиционного анализа в проблемной ситуации как особого способа оценки своей собственной позиции — ее соответствия образу «идеального» педагога-новатора; б) имитационно-игровое моделирование процессов создания и реализации проекта на проектных сессиях («проектные чтения»); в) применение авторских методических приемов развития проектной компетентности посредством коллективной мыслительной деятельности. Итог обучения по данной образовательной программе — разработка инновационного педагогического проекта с использованием ресурсов сети в процессе соруководства, соорганизации и соуправления проектом с сетевыми партнерами, устойчивое проявление инновационной позиции.
Для реализации указанной модели необходимо было выявить уровни сформированности инновационной позиции у педагогов, поступивших на курсы повышения квалификации. К группе с низким уровнем сформированности инновационной позиции мы отнесли педагогов, которые проявляли себя в инновационной ситуации как «имитаторы», т.е. демонстрировали «участие» в инновациях при реальном отсутствии такового. Такого рода позиция наблюдалась у педагогов с низким уровнем профессиональной мотивации. Она встречалась у молодых специалистов, не достигших уровня профессионализма, или у людей, находившихся «не
на своем месте» — не определившихся до конца в своем намерении быть педагогами. Цели и средства в их деятельности часто не соответствовали друг другу, что, естественно, отражалось на конечном результате: вместо инновационной технологии проявлялась эклектическая смесь педагогических приемов, не вносивших ничего нового в образовательный процесс. Часто они не видели реальных проблем в своей практике и в своем профессиональном сознании [17]. Словом, без радикального изменения их позиции нельзя было «запустить» реальный инновационный процесс в преподавательской деятельности.
К группе со средним уровнем сформированности инновационной позиции были отнесены педагоги, которые, хотя и участвовали в инновационных практиках, но делали это во многом формально, без интереса и осознания социальной ценности и личностной значимости этой деятельности. Представителей этого уровня мы называли «исполнителями», поскольку они проявляли готовность лишь к реализации «кем-то созданных» идей, но пока не поднимались до создания собственных проектов. Как правило, они испытывали затруднения при возникновении нестандартной непривычной ситуации, поскольку имели привычку пользоваться шаблонными средствами, которые не вписывались в логику инновационной идеи. С точки зрения этапов жизненного цикла новшества (Д. В. Арутюнова, В. И. Загвязинский, Л. С. Подымова, С. Д. Поляков, В. А. Сластенин), такие педагоги наиболее эффективно работают обычно на этапе его освоения.
К среднему продвинутому уровню мы отнесли педагогов и руководителей образовательных организаций, которые занимали позицию «организаторов». Эти педагоги умели ставить новые образовательные цели, находить нестандартные педагогические средства для их достижения. Важнейшей их особенностью была способность работать в команде, участвовать в коллективном создании инновационных проектов. С точки зрения этапов жизненного цикла новшества, эти педагоги успешно выполняли функцию его освоения и распространения [16].
К высокому (творческому) уровню были отнесены педагоги с позицией «интерпретатор». Эти педагоги обладали эвристическим мышлением, постоянно находились в ситуации неудовлетворенности наличной ситуацией и поиска более эффективных средств обучения. Обладая значительным практическим опытом, уверенностью в себе, собственным стилем и проверенными способами деятельности, они были нацелены
на развитие и образовательной системы в целом, и своей собственной индивидуальной практики. Потребность применять инновационный подход ко всем профессиональным задачам составляла неотъемлемую характеристику их деятельности. Как правило, эти педагоги успешно входили в инновационное сообщество, где черпали идеи для педагогических нововведений и сами проявляли способность создавать вокруг себя развивающуюся творческую среду. Термин «интерпретатор» по отношению к ним указывает на их готовность адаптировать новшество к реальным условиям школы, класса, способностям и стилям работы коллег.
Наконец, представителями высшего уровня развития инновационной позиции, так называемыми «новаторами» (создателями новшеств), мы считали тех педагогов, которые обладали фундаментальными знаниями не только в области предмета и его методики, но и в целом глубокой психолого-педагогической подготовкой, целостным исследовательским подходом к постановке и решению инновационных задач, созданию новаторских педагогических проектов. Педагог с таким уровнем инновационной позиции умел ставить новую образовательную цель, вводить в структуру содержания образования новые виды когнитивного и некогнитивного опыта, создавать собственные дидактические и воспитательные средства, выявлять и разрешать конкретные проблемные ситуации в практике. И не только. У таких педагогов зачастую рождались мысли и идеи, вполне обладающие научно-педагогической ценностью и новизной. В личностном плане таким педагогам было свойственно отношение к партнеру, в том числе к инакомыслящему, как к неоценимому источнику саморазвития. Такие педагоги, как правило, были инициаторами не просто трансляции разработанного ими новшества, но и организаторами на его основе определенного новаторского сообщества. «Новатору» было присуще творческое мышление. Ценность саморазвития выступала для него своего рода смысловым контекстом инновационной деятельности. В качестве созданных ими новшеств они могли предъявить собственную научную концепцию или авторскую систему профессиональной деятельности.
«Учитель-новатор, реализуясь в педагогической деятельности, обязательно включается в креативный процесс, который актуализируется в креативном результате. Этот результат выражается не только в материальных, затем в духовных ценностях, но и в личностном преобразо-
вании в ходе создания не только субъективно, но и объективно нового продукта. Исходя из этого, можно предположить, что инновационная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия — осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности; креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество» (В. И. Слободчиков) [10].
Включаясь в работу с представителями различных уровней, мы полагали, что достигнутый на данный момент уровень развития инновационной позиции не является «ярлыком», раз и навсегда приклеенным к педагогу [11]. Данную позицию возможно развивать. Способами перехода с одного уровня развития позиции на другой является критическая рефлексия и изменение собственной позиции учителем. Обоснование необходимых условий для этого составляло суть нашего исследования.
В качестве средства создания указанных выше ситуаций для различных этапов процесса обучения на курсах повышения квалификации выступало совместное проектирование инноваций с использованием ресурсов инновационной образовательной сети. Под «узлами» данной сети понимались образовательные учреждения, методические объединения, школьные кафедры, отдельные учителя, проявляющие высокий уровень инновационной активности. Формами сетевого взаимодействия являлись: совместное проектирование на курсах повышения квалификации образовательных новшеств, рефлексивные семинары по самоанализу эффективности собственной инновационной деятельности и инновационного развития системы деятельности образовательной организации, «выездные проектные сессии», проводимые на базе ресурсных центров как формы коллективного инновационного поиска.
Исходя из высказанной выше идеи о том, что инициативная инновационная позиция способствует адаптации педагога к перманентным изменениям в современной педагогической реальности, мы рассматривали в качестве психолого-педагогического механизма, обеспечивающего развитие проектного мышления педагогов, преодоление ими элементов неопределенности, которые мы целенаправленно моделировали путем создания указанных выше ситуаций. Неопределенность в плане выбора педагогических целей (приоритетов) и средств их достижения обусловлена проблематизацией той образовательной ситуации, в которой пребывали обучающиеся у нас педагоги, осознанием дефицита знаний о среде и механизмах развития современного ребенка.
Неопределенность и потребность в поиске самостоятельных решений обусловливались также отсутствием методических инструкций относительно педагогического инструментария, который мог бы обеспечить освоение новых видов содержания образования — метапредметных понятий и универсальных учебных действий, а также неготовностью педагогов адаптироваться к перманентному обновлению стандартов, профессиональных функций, критериев оценки результатов их деятельности.
Также важным условием развития инновационной позиции учителя являлось овладение опытом «рождения» инновационных идей и их «доведения» до эффективных образовательных проектов. Идеей в нашем понимании являлось выявление новых педагогических целей, характеризующих качества личности воспитанника, востребованные социокультурные компетенции, виды опыта и др. и средств их достижения — новые элементы содержания, технологии их усвоения, критерии оценки результатов. Иными словами, инновационная педагогическая идея, представляющая связку «новая цель — новое средство» (новое содержание — адекватный ему новый метод), развертывается в инновационный педагогический проект, содержащий описание целей новой педагогической практики и критериев их достижения; новых элементов содержания (понятий, способов, творческого и личностного опыта, компетенций); нового вида учебной деятельности, предполагающей постановку новых учебных задач и нетрадиционных способов их решения; новых методов обучения как организующей деятельности учителя.
Инновационная педагогическая идея как предпосылка авторской системы учителя не является продуктом репродуктивного усвоения известных научных положений. Поэтому в содержание подготовки учителя в системе повышения квалификации мы включили такие элементы, как опыт критического анализа существующих теорий и практик образования, умение анализировать педагогический опыт и «схватывать» его продуктивные «ноу-хау», выдвигать и проверять собственные гипотезы и, что особенно значимо в условиях развития сетевой модели образования, умение работать в режиме диалога с партнерами, владеть опытом коллективного проектирования образовательных инноваций. Составной частью инновационного педагогического проекта являлось описание процедур его реализации (внедрения), оценки результатов, требований к компетентности реализующих его педагогов и подготовленности учащихся.
В опытно-экспериментальной работе по апробации предложенной модели приняли участие 208 педагогов и руководителей школ в возрасте от 27 до 65 лет, практически все — с высшим образованием, распределение по квалификационным категориям: вторая категория: 7%; первая категория: 36%; высшая категория: 57%. Для измерения уровня развития инновационной позиции педагогов использовалась разработанная в ходе исследования диагностическая карта. Данные для ее заполнения в ходе констатирующего эксперимента были получены методами интервьюирования, анкетирования, педагогических наблюдений, оценки проектного продукта, что позволило определить сформированность инновационной позиции педагогов согласно приведенным выше критериям. При этом наряду с объективным инструментарием диагностики использовались и способы самодиагностики инновационной позиции педагогов.
В состав экспериментальной группы вошли 105 педагогов школ Москвы, Перми и Пермского края, обучавшихся на курсах повышения квалификации. В контрольной группе участвовали педагоги четырех средних общеобразовательных школ города Москвы: №№ 568, 170, 200, 2009. Общее количество участников — 103 человека.
Результаты констатирующего эксперимента приведены в Таблице 1.
Таблица 1. Сравнительные данные констатирующей диагностики
Уровни сформирован-ности инновационной позиции Контрольная группа (103 чел.) Экспериментальная группа (105 чел.)
«Исполнитель» 53 51,5% 45 42,9%
«Организатор» 45 43,7% 54 51,4%
«Интерпретатор» 5 4,8% 4 3,8%
«Новатор» 0 0% 2 1,9%
Для проверки эффективности описанных в модели условий формирования инновационной позиции педагогов был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого реализовывались указанные в модели этапы процесса и соответствующие целям данных этапов развивающие ситуации. Формирование инновационной позиции педагогов, проходивших повышение квалификации, осуществлялось в двух различных формах: в контрольной группе — посредством традиционного проведения курсов повышения квалификации в лек-ционно-семинарской форме, в экспериментальной группе — путем
обучения педагогов по указанной модели с использованием ресурсов сети, узлами которой выступали организационные формы обучения, которые были обозначены как «проектные сессии». Их участниками, наряду с представителями экспериментальной группы, были коллективные субъекты инновационной деятельности (проектные команды инициативных педагогов, ученых, учащихся, родителей, методистов). Ситуации, обеспечивающие развитие инновационной позиции, создавались в ходе учебных занятий, проводившихся в формах интерактивных лекций и семинаров, групповой и индивидуальной работы, деловых игр, дискуссий, мастер-классов, открытых защит инновационных проектов. Основной целью формирующего эксперимента была апробация технологий создания ситуаций, обеспечивающих поэтапное развитие инновационной позиции педагога.
При проведении первого этапа процесса требовалось апробировать методики создания ситуации обретения первичного опыта проектирования педагогических новшеств и развития у обучаемых устойчивой мотивации к инновационной деятельности («открытие в себе способности к инновациям»). Для «открытия в себе» этой способности обучаемых знакомили с фундаментальными основами современных образовательных инноваций, с образцами педагогического проектирования, проводили тренинги на выдвижение гипотез и новых педагогических идей, предлагали спроектировать вначале типовые элементы образовательного процесса (уроки, мероприятия, «школьные события»), а затем выполнить и более сложные задания — воплотить предложенную идею, заданную в форме абстрактного описания педагогической цели и средств ее достижения, в реальный проект — сценарий педагогического процесса.
На втором этапе формировалась способность педагогов к реализации себя как субъектов проектирования и осуществления инноваций, для чего на занятиях создавались ситуации «осознания преимуществ совместного творчества над индивидуальными новаторскими пробами», «овладение культурой коллективного проектирования». Для создания указанных ситуаций применялись технологии организационно-деятельностных игр (ОДИ-технологии), среди которых: а) применение сетевой формы проектирования для позиционного анализа в проблемной ситуации; б) имитационно-игровое моделирование процессов создания и реализации образовательного проекта на проектных сессиях; в) применение
авторских методических приемов формирования общей проектной компетентности («проектные чтения»).
Целью третьего этапа было достижение устойчивого проявления педагогами инновационного проектного мышления при решении разнообразных профессиональных задач, чему способствует создание ситуации «переноса опыта проектирования на сферы новых образовательных проблем», что предполагало эффективное использование сетевого ресурса для собственного профессионально-личностного роста. Для актуализации такой ситуации был организован процесс «замысливания» и экспликации педагогической идеи, которая становилась программой выездной проектной сессии, на которой обучающиеся педагоги выбирали содержание будущего инновационного проекта, а ученые-преподаватели организовывали методологическое сопровождение его разработки и защиты перед экспертами, в роли которых также выступали слушатели курсов. На сессии была реализована авторская проектная ОДИ-технология — «проектные чтения». Ее цель — формирование универсальных приемов проектирования, пригодных для построения любых проектов. Средством освоения таких приемов выступал анализ и интерпретация обучающимися текста, взятого за образец, и написание своего текста с привнесением собственного смысла или опыта. К участию в чтениях помимо обучающихся на курсах повышения квалификации приглашались различные субъекты системы образования: ученики, педагоги, родители, студенты, администраторы, методисты, ученые. Это развивало у обучаемых еще и сетевые навыки — способность к совместному поиску решений.
В ходе занятий создавалась установка на то, что идеи, предлагаемые участниками проекта, не носили «застывший» характер, а являлись предметом коллективного («сетевого») творчества, их можно критиковать, достраивать и интерпретировать; происходила «проблемати-зация» обучаемых, актуализировались личностные ценности и смыслы инновационной деятельности, стремление к ее улучшению, пониманию ценности проектной культуры, формировалось субъектное отношение к собственной деятельности и жизни.
Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в Таблице 2.
Таблица 2. Результаты опытно-экспериментальной работы
Уровни сформированное™ иннова- Контрольная группа (103 чел.) Экспериментальная группа (105 чел.)
ционном позиции
«Исполнитель» 36 34,9% 23 21,9%
«Организатор» 62 60,3% 57 54,3%
«Интерпретатор» 5 4,8% 19 18,1%
«Новатор» 0 0% 6 5,7%
Для определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале, был применен критерий однородности %2. Достоверность различий характеристик сравниваемых значений составляет 95%.
Заключение
Анализ результатов эксперимента позволяет сделать следующие выводы: эффективность процесса формирования инновационной позиции педагогов в значительной степени обусловлена возможностью сетевого взаимодействия: в контакте с партнерами обучающиеся педагоги осваивают не только опыт проектирования инноваций, но ценностный контекст инновационной деятельности, постигают смысл участия в инновационном проектировании как единственно возможном способе быть востребованными в условиях интенсивного изменения содержания и форм профессиональной деятельности педагога. Реализация предусмотренных моделью условий формирования инновационной позиции педагогов, проходящих повышение квалификации, осуществлялась на основе их сетевого взаимодействия при разработке и практическом осуществлении инновационных проектов. Такими основополагающими условиями были: «выход» из предметно-функциональной позиции и сложившихся иерархических отношений внутри образовательного учреждения в научно-педагогическое сообщество, представленное в форме сети, занимающейся разработкой и внедрением новшеств; самоопределение в данном научно-педагогическом сообществе в качестве субъекта, имеющего собственные цели и реальный опыт инновационной деятельности; возможность выращивания своей позиции путем совместной разработки проекта, соруководства и соуправления им; участие во внедрении новшества в образовательное учреждение и использование при этом ресурсов сетевого сообщества.
Литература
1. Имакаев В. Р., Каменский Р. Г., Краснов С. И. и др. Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании. М., 2003. 216 с.
2. Краснов С. И., Малышева Н. В. Понятие гуманитарного проектирования в образовании // Педагогика. 2015. № 5. С. 28-35.
3. Краснов С. И., Малышева Н. В. Сетевая форма подготовки педагогов к инновационной деятельности // Педагогика. 2014. № 7. С. 62-72.
4. Лазарев В. С. Инноватика в школе: учебное пособие для системы высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования. Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2011. 160 с.
5. Лазарев В. С., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. № 4. С. 7-12.
6. Сериков В. В. Педагогическая деятельность как предмет исследования и проектирования // Актуальные вопросы теории и практики биологического образования: матер. VII-й Всерос. науч.-практ. конф. (Волгоград, 14-15 ноября 2013) / сост. И. П. Чередниченко, А. М. Веденеев. М.: Планета, 2014. С. 12-22.
7. Сериков В. В. Реальные и мнимые инновации: о практической ценности исследований в образовании // Образование и общество. 2018. № 3-4 (110-111). С. 5-10.
8. Сластенин В. А., ПодымоваЛ. С. Готовность педагога к инновационной деятельности // Педагогическая наука и образование. 2006. № 1. С. 32-37.
9. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.
10. Слободчиков В. И. Инновации в образовании: основания и смыслы // Исследовательская работа школьников. 2005. № 3. С. 5-15.
11. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. 384 с.
12. Camins A. What's the purpose of education in the 21st century? // Washington Post' education blog. 12.02.2015 [Электронный ресурс]. URL: www.arthurcamins. com/?p=319 (дата обращения: 14.10.2016).
13. Crichton D. Searching for the next wave of education innovation // TechCrunch [Электронный ресурс]. URL: https://techcrunch.com/2015/06/27/education-next-wave (дата обращения: 23.09.2016).
14. Cuban L. The Lack ofEvidence-Based Practice: The Case of Classroom Technology (Part 1) // Larry Cuban on School Reform and Classroom Practice [Электронный ресурс]. URL: https://larrycuban.wordpress.com/2015/02/05/the-lack-of-evidence-based-practice-the-case-of-classroom-technology-part-1 (дата обращения: 29.09.2016).
15. Heick T. 12 Barriers to innovation in education // TeachThought [Электронный ресурс]. URL: www.teachthought.com/the-future-of-learning/disruption-innovation/ 12-barriers-innovation-education (дата обращения: 12.09.2016).
16. Innovating Education and Educating for Innovation: The Power of Digital Technologies and Skills // OECDiLibrary, Paris: OECD Publishing, 2016. DOI: http:// dx.doi.org/10.1787/9789264265097-en.
17. JiangL. Why education innovation is the most important thing you could pursue // Getting Smart [Электронный ресурс]. URL: http://gettingsmart.com/2015/04/why-education-innovation-is-the-most-important-thing-you-could-pursue (дата обращения: 18.07.2016).
18. Levasseur A. Does our current education system support innovation? // MindShift [Электронный ресурс]. URL: ww2.kqed.org/mindshift/2012/07/17/does-our-current-education-system-support-innovation (дата обращения: 21.09.2016).
FORMATION OF THE INNOVATIVE POSITION OF TEACHERS IN CONDITIONS OF THE NETWORK OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT
The article considers the innovative position as an important professional quality of a modern teacher, reveals the criteria and levels of its formation, development conditions. The authors show the possibility of using network resources to form the motivation and experience of innovative activity among teachers. The article presents a model for the gradual formation of the innovative position of teachers when teaching them in a continuing education system, describes key educational situations that actualize the mechanisms for mastering the experience of innovative design, and shows technologies for creating these kinds of situations, including technologies for organizational games ("ODI" technologies). The authors present the description of the course and results of experimental testing of the presented model.
Keywords: innovation, innovative position, levels of formation of an innovative position, model, network resource, educational situations.
References
• Camins A. What's the purpose of education in the 21st century? // Washington Post' education blog. 12.02.2015 [Elektronnyj resurs]. URL: www.arthurcamins.com/?p=319 (data obrashcheniya: 14.10.2016).
• Crichton D. Searching for the next wave of education innovation // TechCrunch [Elektronnyj resurs]. URL: https://techcrunch.com/2015/06/27/education-next-wave (data obrashcheniya: 23.09.2016).
• Cuban L. The Lack of Evidence-Based Practice: The Case of Classroom Technology (Part 1) // Larry Cuban on School Reform and Classroom Practice [Elektronnyj resurs]. URL: https://larrycuban.wordpress.com/2015/02/05/the-lack-of-evidence-based-practice-the-case-of-classroom-technology-part-1 (data obrashcheniya: 29.09.2016).
• Heick T. 12 Barriers to innovation in education // TeachThought [Elektronnyj resurs]. URL: www.teachthought.com/the-future-of-learning/disruption-innovation/12-barri-ers-innovation-education (data obrashcheniya: 12.09.2016).
• Imakaev V. R., Kamenskij R. G., Krasnov S. I. i dr. Kul'turno-cennostnoe proektirovanie innovacij v obrazovanii. M., 2003. 216 s. [In Rus].
• Innovating Education and Educating for Innovation: The Power of Digital Technologies and Skills // OECDiLibrary, Paris: OECD Publishing, 2016. DOI: http://dx.doi. org/10.1787/9789264265097-en.
• Jiang L. Why education innovation is the most important thing you could pursue // Getting Smart [Elektronnyj resurs]. URL: http://gettingsmart.com/2015/04/why-educa-tion-innovation-is-the-most-important-thing-you-could-pursue (data obrashcheniya: 18.07.2016).
• Krasnov S. I., Malysheva N. V. Ponyatie gumanitarnogo proektirovaniya v obrazovanii // Pedagogika. 2015. № 5. S. 28-35. [In Rus].
• Krasnov S. I., Malysheva N. V. Setevaya forma podgotovki pedagogov k innovacionnoj deyatel'nosti // Pedagogika. 2014. № 7. S. 62-72. [In Rus].
• Lazarev V. S. Innovatika v shkole: uchebnoe posobie dlya sistemy vysshego peda-gogicheskogo obrazovaniya i povysheniya kvalifikacii rabotnikov obrazovaniya. Ekaterinburg: Gumanitarnyj un-t, 2011. 160 s. [In Rus].
• Lazarev V. S., Martirosyan B. P. Pedagogicheskaya innovatika: ob"ekt, predmet i os-novnye ponyatiya // Pedagogika. 2004. № 4. S. 7-12. [In Rus].
• Levasseur A. Does our current education system support innovation? // MindShift [Elektronnyj resurs]. URL: ww2.kqed.org/mindshift/2012/07/17/does-our-current-edu-cation-system-support-innovation (data obrashcheniya: 21.09.2016).
• Serikov V. V. Pedagogicheskaya deyatel'nost' kak predmet issledovaniya i proektirovaniya // Aktual'nye voprosy teorii i praktiki biologicheskogo obrazovaniya: mater. VII-j Vseros. nauch.-prakt. konf. (Volgograd, 14-15 noyabrya 2013) / sost. I. P. Cherednichenko, A. M. Vedeneev. M.: Planeta, 2014. S. 12-22. [In Rus].
• Serikov V. V. Real'nye i mnimye innovacii: o prakticheskoj cennosti issledovanij v obrazovanii // Obrazovanie i obshchestvo. 2018. № 3-4 (110-111). S. 5-10. [In Rus].
• Slastenin V. A., Podymova L. S. Gotovnost' pedagoga k innovacionnoj deyatel'nosti // Pedagogicheskaya nauka i obrazovanie. 2006. № 1. S. 32-37. [In Rus].
• Slastenin V. A., Podymova L. S. Pedagogika: innovacionnaya deyatel'nost'. M.: Magistr, 1997. 224 s. [In Rus].
• Slobodchikov V. I. Innovacii v obrazovanii: osnovaniya i smysly // Issledovatel'skaya rabota shkol'nikov. 2005. № 3. S. 5-15. [In Rus].
• Slobodchikov V. I., IsaevE. I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologiya chelove-ka. Vvedenie v psihologiyu sub"ektivnosti. M.: Shkola-press, 1995. 384 s. [In Rus].
