CC BY
52
104
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
ты стало создание в нашем учреждении учителем-логопедом И.В. Крайневой электронного модуля «Логопедическое сопровождение в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида». Данный модуль создан с целью оптимизации, стандартизации и алгоритмизации деятельности учителя-логопеда и представляет собой электронную базу данных всей логопедической документации и дидактического материала.
Таким образом, интеграция детей с УУО затрагивает все стороны образовательного процесса в МСКОУ VIII вида реализуемого в образовательном учреждении и позволяет достигать успешной социализации таких детей в общество.
Список литературы:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2013 г. № 273-Ф.
2. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / Под ред. И.М. Бгажноковой. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНИЦИАТИВНОМ РЕЧИ У ГЛУХИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Пархоменко Е.И.*
Центр развития ребёнка - детский сад № 87 «Ладушки», г. Нижневартовск
Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим одной из основных задач общеобразовательной массовой и специальной школы является подготовка детей к самостоятельной жизни овладению будущей профессией, и включение в процесс социализации. В ходе, которого индивид усваивает социальный опыт, систему социальных связей и отношений, приобретает убеждения, нормы поведения, одобряемые обществом.
Процесс социализации детей с недостатками слуха, как одной из категорий детей с особыми нуждами, имеет свои особенности. Нарушение одного или нескольких анализаторов у ребёнка создаёт специфические проблемы адаптации как социальной, так и трудовой, затрудняет процесс социализации. Выготский Л.С. отмечал, что глухота более чем слепота изолирует человека от общества людей. Она ярче нарушает социальные связи.
Воспитатель.
Коррекционная педагогика
105
Поэтому формирование устной речи, как её восприятие, так и воспроизведение имеет огромное значение. Именно устная речь является носителем языка и важным инструментом мышления. Свободное овладение устной речью содействует свободному выбору профессии, последующему трудоустройству, формированию профессиональной карьеры, достижению определённого социального статуса.
В настоящее время изучение проблемы развития речи у глухих ведётся в различных аспектах. Взаимосвязь речи с другими психическими процессами изучали А.П. Павлов, А.Р. Лурия, Р.М. Боскис, А.Г Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова определили этапы, условия, и методы формирования речи с использованием её различных форм. Деятельностный подход даёт огромные возможности для развития речи глухих младших школьников. Естественные ситуации, возникающие во внеурочное время, способствуют развитию речи в соответствии с общими закономерностями: «сначала для других», лишь затем становится достоянием самого ребёнка.
Наиболее сложным для глухих детей в процессе словесной коммуникации является создание собственного инициативного высказывания. Именно для формирования инициативной речи глухих учитель создаёт ситуации, требующие самостоятельной речи от глухого ребёнка, предлагая ему совместную предметно-практическую деятельность, в ходе которой обучающийся «вынужден» обращаться к собеседнику с вопросом, поручением. Наиболее благоприятные условия для формирования речи создаются во внеурочное время, когда учащиеся занимаются интересной для них деятельностью, когда их высказывания, в том числе инициативные, становятся особенно мотивированными.
Проблема формирования инициативной речи у глухих детей приобретает ещё большую значимость и остроту, когда кроме нарушений слуха имеется задержка психического развития. В имеющейся сурдопедагогической и сурдопсихологической литературе не достаточно глубоко освящены вопросы по формированию самостоятельной речи у глухих школьников с нормальным интеллектом, вместе с тем, обучение глухих школьников с задержкой психического развития языку, и в частности формирования у них инициативной речи, обсуждается крайне мало. Можно сослаться на работу Т.К. Королевской по проблеме формирования инициативной речи с использованием компьютерной программы.
Следовательно, эта проблема требует разработки, что делает этот вопрос актуальным. Я обратилась к глухим, обучающимся пятого класса с задержкой психического развития. Педагогические исследования гласят о том, что именно в этот период происходит наиболее интенсивное развитие речи через деятельность, у детей формируется речевое поведение, ярче проявляется самостоятельность речи.
Понимая важность проблемы формирования инициативной речи, я отдала приоритет занятиям во внеурочное время с целью совершенствования
106
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
инициативной речи у глухих обучающихся имеющих задержку психического развития. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, материалов наблюдений, практических работ педагогов в данном классе образовательного учреждения позволил выдвинуть гипотезу, что в процессе общения инициативная речь существует преимущественно в устной форме. Совершенствование устной речи будет более эффективно, если шире использовать письменные высказывания в целях коммуникации.
В итоге это позволило разработать приёмы работы с глухими обучающимися с ЗПР, направленной на развитие устной инициативной речи на основе письменных видов работ во внеурочное время. К тому же, в психологопедагогических исследованиях Р.М. Боскис, А.Г Зикеев, Т.С. Зыкова, С.А. Зыкова, Л.П. Носкова обозначена значимость формирования и расширения словаря, длительность усвоения одного и того же словаря, наличие этапов, важность коррекционной работы в педагогическом процессе, которая заключается не столько в количественном увеличении сколько в осознании значений и смысла слов. Важно учитывать общие закономерности овладения языком как средства общения:
1. язык как средство общения взаимосвязи с различными видами деятельности (при выполнении коллективной аппликации дети должны называть поделку, её элементы, оборудование, материал и действия: вырезать, наклеить. В играх требуется другой речевой материал: будем играть, первый, покажи и др.). Речевой материал сообщается в нужной грамматической форме в непосредственной деятельности, смысл которого раскрывается в процессе их употребления.
2. ещё одной особенностью развития речи является тот факт, что понимание речи окружающих значительно опережает умение пользоваться ею.
3. непосредственное общение характеризуется своеобразным разговорным стилем, где используются неполные предложения:
- Куда идёшь?
- В магазин.
- Зачем?
- За молоком.
Динамичность и простота разговорного языка облегчает пользование им, отсюда и необходимость начинать обучать языку с формирования разговорного языка.
Ещё одним из условий необходимости речевого общения является деятельность и создание требования пользования речью в общении, оказание педагогом помощи в случае необходимости.
Зыков С.А. определил сущность речевой среды:
- работа ведётся как на уроках, так и во внеурочное время, на протяжении всего дня и любая деятельность «оречевляется»;
Коррекционная педагогика
107
- должна быть чёткая установка на общение языком;
- система поощрения учащихся пользующихся словесными средствами общения (благодарность и др.);
- различные мероприятия, где дети демонстрируют степень овладения языком;
- организация мероприятий, где дети вынуждены общаться со слышащими детьми и взрослыми: различные совместные праздники, игры, совместные прогулки. Обозначить меру взыскания с тех, кто не пользуется речью.
Все эти меры будут действенными лишь в том случае, если глухим детям будет оказана помощь. Зыков С.А. отмечает, что к средствам общения следует отнести использование дактильной речи. Использование дактиль-ной формы речи требует употребления словесных форм речи. Исследования показывают, что дактильная форма речи как исходная форма намного ускоряет процесс овладения устной и письменной формы речи и создаёт дополнительный компонент, содержащийся в мышечных ощущениях движений пальцев руки и обогащает возможности компенсации нарушенного слуха.
Боскис P.M., Калтуненко И.В., отмечают что формирование инициативной речи глухих школьников как средства общения и развития мышления происходит при наличии в учреждении слухо-речевой среды, которая организуется как на уроках, так и во внеурочное время.
Ученые отмечают разнообразные виды деятельности направленные на формирование инициативной речи во внеурочное время (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры и упражнения, различные внеурочные занятия, труд, естественные бытовые ситуации задания - описания ситуаций из жизненного опыта. Участие в них провоцирует потребность обращаться друг к другу, воспитателю, учителю, и способствует обогащению речи обучающихся новой лексикой и новыми конструкциями.
Боскис P.M. и Фингерман Л.Е. отмечают, что на начальном этапе детям проще описывать события, произошедшие непосредственно с ними накануне, (в школе на уроке, на прогулке, экскурсии). И в последующем переходить к описанию событий произошедших с детьми дома. Данные авторы предлагают виды деятельности по формированию письменной речи.
Колтуненко И.В. отмечает прогулку как одно из эффективных средств воспитания у детей речевого развития. Экскурсии позволяют соединять в себе речевую деятельность и практическую, восприятие информации и непосредственного зрительного восприятия окружающей действительности. Это позволяет решить несколько задач: воспитательные, познавательные и речевого развития (общение между учениками, учениками и воспитателем, учениками и экскурсоводом). Экскурсии позволяют закрепить и усовершенствовать речевые навыки и умения, полученные детьми на уроках, в первой половине дня:
108
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
- пополняется речевой словарь учащихся новым речевым материалом, необходимым в общении;
- обогащаются представления детей об окружающем мире;
- совершенствуется речевая практика.
Педагог акцентирует внимание обучающихся на отдельные объекты, явления.
Внимание детей направлено не на выполнение упражнений, на смысл и содержание конкретной смысловой ситуации. Катание с горки ситуация способствует закреплению образа слова, фразы, в результате многократного повторения фраза переходит в самостоятельную речь:
- я катаюсь с горки;
- я катался с горки, не толкай.
В группе предлагается детям выполнить рисунок по тексту: «Наш класс на прогулке», к рисунку выполняются подписи: «я катаюсь с горки, Алёша катается с горки...».
- Беседа: «Что делали на прогулке?». « Мы катались с горки».
- Коллективная аппликация: «Зимние забавы», где обучающиеся выполняют работу парами.
Дети делятся на пары, распределяют обязанности между собой. Весь процесс сопровождается речевыми высказываниями, которые дети формулируют, опираясь на опорные таблички (из выбора).
Смысловое значение новых слов уточняется, так как используется в различных ситуациях. Речевой материал не заучивается, а усваивается благодаря многократному применению.
Интересная деятельность повышает речевую активность, создает благоприятные условия для самостоятельной речи. В речевой среде дети получают необходимые образцы речи для выражения своих мыслей и интересов.
Зыков С.А. выделил этапы процесса обучения глухих детей языку.
Зыкова Т.С. выделила в своём исследовании задачи, которые решает педагог на уроках, с учётом деятельностного характера речевого развития, коммуникативной направленности.
Вышеизложенное, позволило нам сделать вывод о том, что правильно организованная внеурочная деятельность в образовательном учреждении способствует решению следующих задач:
- закреплять и усовершенствовать речевые навыки и умения, полученные на уроках;
- развивать разговорную речь в диалогической и монологической формах;
- развивать письменную речь, обогащать речевую практику;
- развивать внимание и интерес к языку;
- обогащать представления учащихся об окружающем;
- способствовать общему развитию и воспитанию учащихся.
Коррекционная педагогика
109
Анализ психолого-педагогических исследований позволяет определить следующие положения:
- речь формируется в её коммуникативной функции;
- как средство воздействия на окружающих;
- как установление связи с ними;
- как форма сотрудничества с окружающими взрослыми и детьми;
- как процесс сотрудничества и взаимодействия.
Развитие речи у глухих протекает в соответствии с общими закономерностями «сначала для других», а затем «для себя». Опытно-экспериментальные работы (констатирующий, формирующий, контрольный) позволили выявить особенности проявления инициативной речи у глухих детей с ЗПР, степень использования различных видов деятельности в формировании инициативной речи во внеурочное время в 5 классе, изучить предметную среду, в которой обучающиеся находятся во второй половине дня. Следует отметить поэтапность и систематичность в планировании работы по развитию речи в рамках деятельностного подхода, взаимосвязь всех видов деятельности во второй половине дня, осуществление взаимосвязи тем уроков и тем различных видов деятельности второй половины дня.
В процессе формирующего эксперимента мы выдвинули задачи: воспитывать желание и формировать умение вступать в контакт с окружающими, воспринимать и обмениваться информацией, выражать свои мысли, грамотно строить предложения.
Именно письменная речь способствует решению этих задач. Существующие требования к письменной речи (отбор речевого материала в соответствии с задачей высказывания, логикой её построения, грамматическим оформлением) окажут помощь в построении устного высказывания, целесообразно предлагать учащимся различные виды письменных работ способствующих овладению умением строить высказывание различного характера. В этих целях мы использовали различные виды письменных работ. Учитывая, что глухим детям, легче писать сначала о прошедших событиях и гораздо труднее о предстоящих.
Письменные работы явились органической частью работы по формированию устной инициативной речи и основой для создания устного инициативного высказывания, уточнялись и закреплялись. К тому же это позволяет задействовать в процесс формирования речи одновременно множество анализаторов, что усиливает возникновение рефлекторных связей.
1. Письменные работы по описанию произошедших и предстоящих событий: восстановление деформированного, рассыпного текста, дописывание предложений, описание по плану и вопросам. Эти виды работ готовят детей самостоятельно, связно и последовательно излагать свои мысли.
2. Инициативная речь младших школьников проявляется в речевой активности, умении самостоятельно, в различных ситуациях форму-
110
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА
лировать устное высказывание, без помощи взрослого исправлять ошибки, не использовать жесты, либо уменьшить их содержание в высказывании.
3. Руководство педагогическим процессом должно осуществляться на основе индивидуального, дифференцированного подхода к обучающимся, с учётом сформированности их инициативной речи.
4. Создание предметной среды, дающей возможность проявлять инициативную речь.
Вышеизложенное даёт основание сделать заключение о необходимости дальнейшего изучения возможностей использования письменных упражнений для формирования инициативной речи во внеурочное время т.к. именно такой подход реализует положение: если могу написать, то могу сказать и наоборот.
Полученные в ходе практической деятельности результаты подтверждают правомерность разработки системы занятий, обеспечивающих, процесс формирования инициативной речи у глухих обучающихся во внеурочное время с использованием письменных работ.
Список литературы:
1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. - М., 1990.
2. Бокис P.M. Учителю о детях с нарушением слуха. - М., 1988.
3. Боскис P.M., Фингерман Л.Е. развитие письменной речи. - М., 1978.
4. Выготский Л.С. Умственное развитие в процессе обучения. - М.; Л, 1935.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти Т. Т 4. Детская психология / Под ред. Д.В. Эльконина. - М.: Педагогика., 1984.
6. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. - М.: Просвещение, 1980.
7. Зикеев А.Х. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М.: Акдемия, 2000.
8. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики // Избранные труды. - М., 1997.
9. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - 1969. - С. 135.
10. Лурия А.А. Речь и мышление. - Изд-во МГП, 1969 - С. 22.
11. Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990.
12. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.И. Я не хочу молчать.
13. Никитина М.И. Уроки чтения в школе глухих для слабослышащих. -М.: Просвещение, 1978.
14. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках чтения / Т.С. Зыкова // Деф-я. - 1988. - № 5.
15. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М.: Просвещение, 1981.
Коррекционная педагогика
111
16. Колтуненко М.В. Развитие речи.
17. Совершенствование обучение языку глухих и слабослышащих / М.И. Никитина // Сборник научных трудов. Содержание и методика словарной работы на уроках чтения в школе слабослышащих. - Л., 1975.
ОБУЧЕНИЕ ИНТОНИРОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ С ОВР © Шамшиярова С.И.*
Областная специальная школа-интернат № 3 для детей с ОВР, Республика Казахстан, г. Караганда
В статье рассматриваются проблемы интонационной выразительности речи школьников с ОВР, предлагается система упражнений из опыта работы.
Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризуется степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является произносительная сторона речи, или звуковая ее культура. Основными компонентами произносительной стороны речи являются ритмико -мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи. Формирование правильной речи является важным звеном в системе педагогической абилитации детей с ОВР. В связи с этим, становится актуальной проблема реабилитации и адаптации таких детей в современном обществе. В литературе (В.А. Артемов [1], Е.А. Брызгунова [2], Н.И. Жинкин [3] и др.) неоднократно подчеркивается значение интонации для передачи смысловой и эмоциональной нагрузки высказывания. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным.
Ребенок, который свободно пользуется словом, получает удовольствие от своей речи, при передаче чувств он непроизвольно использует богатство интонаций, мимики и жестов. Аксенова А.К., Воронкова В.В., Выготский Л.С., Гнездилов М.Ф. отмечают, что крайне сниженная эмоциональность, ограниченность интересов, слабая любознательность детей с нарушением интеллекта приводят к тому, что прочитанный текст или обращенная к ним речь почти не побуждает их к каким бы то ни было высказываниям.
Слабая эмоциональная окраска речи, её невыразительность, бедность лексики, неумение использовать силу голоса при коммуникации, воспроизведении текста стихотворений, рассказов являются одним из следствий задержки психофизического и речевого развития школьников с ОВР, поэтому одним из требований, предъявляемых программой школ VIII вида к чтению школьников с ОВР, является выразительное чтение.
Учитель.
