CC BY
83
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ
УДК 316
ФОРМИРОВАНИЕ ИМИДЖА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В СОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЕ
Кошлякова Мария Оскаровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Связи с общественностью», Totem-m@mail.ru,
ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г. Москва
Socio-communicative component represents itselfin the image ofthe university teacher, integrating the values and intellectual parameters ofhis personality. Value ofpersonal qualities and professional characteristics, the interaction ofpersonal and professional role-position form social and communicative image ofthe university teacher. The research, conducted in the classroom of RSUTS indicates that the priorities for the formation of teacher professional image in the region rely on the «male» gender behaviors, with careful monitoring of personal and role level of professional communication.
Социально-коммуникативная составляющая генерализируется в имидже преподавателя вуза, интегрируя ценностные и интеллектуальные компоненты его личности. Соотношение личностных качеств и профессиональных характеристик, взаимодействие личностной и профессиональной ролевой позиции формируют социально-коммуникативный имидж преподавателя вуза. Проведенное в аудитории студентов РГУТиС исследование указывает на то, что приоритеты в области формирования профессионального имиджа преподавателя лежат в области создания «мужских» гендерных моделей поведения, при тщательном контроле за личностно-ролевым уровнем профессиональной коммуникации.
Keywords: social-communicative image, communication, social behavior
Ключевые слова: социально-коммуникативный имидж, коммуникация, социальное поведение
Система высшего образования в современном обществе включена в систему социальных отношений, для которой характерны рыночные методы деловой активности и повышение квалификационных требований к персоналу. Вузы оказываются в центре экономических, социальных, демографических, религиозных проблем общества, поэтому особую актуальность приобретают вопросы формирования нового стиля социально-коммуникативного поведения профессорскопреподавательского состава образовательного учреждения.
Профессиональная компетентность, способность к постоянному наращиванию знаний, использованию новых технологий, инновационных средств и методов обучения, с одной стороны, и поведенческая гибкость, способность адаптироваться к социальным переменам, к новым профессиональным ситуа-
циям, с другой, приобретают для преподавателя современного вуза особое значение. Имидж представляет возможности для решения этих проблем, так как позитивный имидж преподавателя не только формирует образ престижного и современного образовательного продукта, но и способен мотивировать студента к обучению, возникновению у него чувства удовлетворения выбором образовательного учреждения, гордости статусом студента.
Имидж преподавателя формируется в социально-коммуникативной среде вуза, которая включает в себя статусы, нормы, отношения лидерства, сплоченности, конфликтности, социально-ролевые предписания, поэтому проблема внутрикорпоративной коммуникации и межгрупповых отношений в организации рассматривается сегодня учеными как одна из базовых. Качество социальной коммуникации имеет важнейшее значение для обеспече-
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ
ния здоровья и нормального функционирования образовательного учреждения.
Проблема формирования социально-коммуникативного имиджа преподавателя имеет свою специфику из-за большого количества социальных контактов с разными корпоративными группами, с которыми преподаватель высшей школы взаимодействует в процессе осуществления своей профессиональной деятельности. Назовем целевые группы, на которые ориентирована система коммуникаций преподавателя вуза:
1) профессорско-преподавательский, административный состав и руководство вуза;
2) студенты коммерческого и бюджетного отделений;
3) абитуриенты, обучающиеся на подготовительных курсах;
4) целевые группы профориентации.
Таким образом, особенностью образовательного учреждения является разнообразие корпоративных групп, цели, интересы, мотивации, коммуникативные стратегии которых могут существенно отличаться, группы могут быть сильно дифференцированы по этническому, культурному, возрастному, гендерному, социальному и др. составу, что может представлять поле для конфликта и дискомму-никации.
Значительная часть социальной коммуникации образовательного учреждения приходится на взаимодействие преподавателей и студентов. Поэтому необходима продуманная имиджевая стратегия, нацеленная на формирование особого стиля социально-коммуникативного поведения, раскрывающего понимание общих для всех внутрикорпоративных групп целей образовательного учреждения.
Социально-коммуникативная составляющая генерализируется в имидже преподавателя, потому что именно в социальном общении интегрируются ценностные и интеллектуальные параметры его личности. Исследователи подразделяют имидж по роду деятельности на 1) личностный (мнение о личных качествах) и 2) профессиональный (мнения о профессиональных качествах). По мнению исследователей, профессиональный имидж генерирует черты и признаки профессиональной группы, носит характер профессионального стереотипа, служит средством, способствующим идентификации своей профессиональной группы и усвоению групповых норм и ценностей, он
тесно связан с профессиональным идеалом. Считается, что первично в человеке личностное. Отношение к личности переносится на все ее поступки и продукты деятельности, что особенно важно для профессий системы «человек — человек» [4].
Особенно важны в этом плане комплекс формальных коммуникаций, фиксирующий формальный статус профессиональных должностей и соответствующие занимаемой должности ролевые предписания, и комплекс неформальных коммуникаций, содержащий в себе элементы межличностного общения. Формальные коммуникации организации сформулированы в форме узаконенных безличных требований, стандартов, образцов и норм поведения, закрепленных в регламентирующих документах, и отражают требования к профессиональной роли специалиста. Неформальная система коммуникаций отражает личные особенности участников коммуникативного процесса и систему отношений между реальными людьми, а не между должностями и статусами. Ситуационный характер многих из этих отношений придает неформальной структуре гибкий и подвижный характер [7. С. 791]. Под влиянием определенной профессиональной ситуации возможны изменения качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения).
Современный вуз должен являться не только системой формальной коммуникации, формальной передачи знаний, но и представлять собой неформальную креативную среду, где каждая личность может раскрыться, используя свой уникальный личностный ресурс. Внутренняя целевая направленность образования заключается в овладении прочными знаниями, умениями и навыками в единстве с процессом их эффективного применения на практике, а также в развитии всех психических процессов и сущностных сил личности [10. С. 37]. Правильное соотношение личностных качеств преподавателя и характеристик его профессиональной роли предоставляют возможности для создания полноценного образовательного продукта.
Несмотря на то, что каждый преподаватель хорошо знаком с критериями профессиональной роли, невозможно исключить из социально-коммуникативного процесса влияние личностного фактора. Личностные особен-
6 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2011 / Ns 4
Формирование имиджа преподавателя вуза в социальной группе
ности и доминирующая система ценностей определяют социально-коммуникативные модели поведения, способы отбора и выражения формирующих имидж характеристик. Причем чем более сильно выражена личностная составляющая, тем в большей степени она «прорывается» через барьеры профессиональной роли. Часто именно личностные качества обогащают профессиональный имидж, делают его выразительным, рождают интерес, уважение, позитивное отношение аудитории. Соотношение личностных качеств и профессиональных характеристик создают социально-коммуникативный имидж преподавателя и являются основой для самопрезентации. Взаимодействие личностной и профессиональной ролевых позиций формирует модели социально-коммуникативного поведения в конкретной ситуации профессионального общения. Профессиональная ролевая позиция всегда объективна и включает в себя стандартные, стереотипные составляющие профессиональной роли, где компетентность, объективность, безэмоциональность являются определяющими. Личностная позиция субъективна и служит способом выражения доминирующих личностных качеств и характеристик.
Представим процесс формирования социально-коммуникативного имиджа в ситуации профессионального общения в виде схемы (рис. 1).
На процесс формирования имиджа в ситуации профессионального общения преподавателя воздействуют векторы двух сил: личностные качества и ролевые характеристики. Личностное качество в данном случае мы понимаем как неизменную характеристику личности, показатель, вербально описывающий и характеризующий ее отличительные свойства. Ролевую характеристику будем понимать как изменяемый показатель роли, обобщенную характеристику ее свойств, позволяющий сравнить результат до и после интеракции.
Рассмотрим параметры соответствия личностных качеств и ролевых характеристик.
1. Цели. Личностные и профессиональные
цели в одной коммуникативной ситуации
могут существенно отличаться.
Профессиональные цели маркированы стандартными критериями профессиональной успешности (запланированные параметры информационного воздействия, управление аудиторией, контроль за достижением результата и др.).
Цели личности отражают стремление к самоидентификации, к выражению сущностных, ментальных качеств и личных ценностей (интеллектуальность, независимость, доминирование, религиозность, и др.). Несоответствие личностных качеств требованиям профессиональной роли делает невозможной реализацию роли вообще, либо провоцирует личностноролевые конфликты. Например, конфликтна профессиональная ситуация, когда преподаватель не любит студентов по какому-либо из параметров (возраст, гендер, социальное происхождение, религиозные предпочтения и др.). Развитое чувство ответственности, например, может компенсировать это несоответствие. Наличие в системе ценностей преподавателя стремления к власти или обогащению может сделать профессиональную ситуацию социально неблагополучной.
В случае доминирования личностных качеств либо профессиональных характеристик возможен неоднократный переход на личностный либо профессионально-ролевой уровень общения в рамках одной коммуникативной ситуации, что делает целевые показатели зависимыми от позитивной/негативной позиции личности/роли. В связи с этим необходим жесткий контроль за соблюдением критериев профессиональной роли при тщательном отборе транслируемых личностных качеств на личностно-ролевом уровне профессиональной коммуникации.
личностные имидж ролевые
качества \ характеристики
Рис. 1. Процесс формирования социально-коммуникативного имиджа в ситуации профессионального общения
7
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ
2. Способы достижения целей. Способы достижения целей в ситуации профессионального общения по-разному реализуются на личностном и ролевом уровне. Способы достижения профессиональных целей вписываются в разработанную систему учебно-методических комплексов, базируются на стандартах поведения и внешнего вида, присущих корпоративной культуре вуза. Способы идентификации и самопрезентации личности разнообразны, зависят от доминирующих личностных качеств и реализуются в конкретных моделях речевого и неречевого поведения, акцентирующих эти качества в вербальном, визуальном, событийном, контекстном измерениях имиджа. Посредством внешних составляющих имиджа (мимика лица, жестикуляция, манеры общения, костюм, прическа, походка, возможности голоса и т.п.) транслируются личностные особенности — как позитивные (уверенность в себе, уравновешенность, находчивость, порядочность, позитивное отношение к людям и др.), так и негативные (эгоцентричность, моралистичность, стремление к подавлению, ролевой трансфер и др.). В результате формируется отношение к личности, продуктам профессиональной деятельности личности, к организации, которую личность представляет.
Способы достижения целей в ситуации профессионального общения должны базироваться на профессиональных нормах, обогащенных позитивными личностными компонентами, проявляющимися через процессуальную сторону имиджа — эмоциональную выразительность, артистизм, чувство юмора, темперамент.
С точки зрения проявления личностной роли преподаватель должен быть предсказуем в плане социальных ожиданий и манеры общаться с целевой аудиторией. В соответствии с теорией трансактного анализа Эрика Берна субъект общается с аудиторией как ребенок (эмоционально), как взрослый (на равных), как родитель (свысока, покровительственно, поучающе) [2. С. 16—20].
Каждому ролевому проявлению соответствует определенный стиль поведения и ролевая атрибутика.
3. Ролевая атрибутика. Можно говорить о вербальных и невербальных символах, «якорях» восприятия, которые позволяют интерпретировать поведение субъекта
определенным образом. Вещи, слова, поступки становятся ролевыми атрибутами, поскольку сообщают о некотором наборе характеристик, присущих объекту. Наиболее эффективными являются символы, относящиеся к образу жизни, эстетическим и ценностным приоритетам [5. С. 97]. Эксперименты показывают, что сходство в культурных ценностях и аттитюдах вызывает взаимное притяжение субъектов (как групповых, так и индивидуальных) [11]. На наш взгляд, это та область, где личность может проявить себя, не конфликтуя с профессиональной ролью.
Рассматривая соотношение личностных и профессиональных ролевых характеристик в социально-коммуникативном имидже преподавателя, следует учесть соотношение мужской и женской социальных ролей, так как специальность преподавателя имеет существенные особенности социальной роли в гендерном аспекте. Названная профессия исторически формировалась как маркированная мужским гендером, отражающим стереотипно мужские качества: логичность, объективность, требовательность, доминантность, низкая эмоциональность, активность, лидерство [1]. Однако в последние полвека сложился стереотип восприятия работы преподавателя как «женской», отражающей стереотипно женские качества: коммуникабельность, эмоциональность, способность к эмпатии [1]. Проблема феминизации системы образования связана с ограничением в ней примеров мужского ролевого поведения. Соотношение представителей разных полов в системе высшего образования является дискуссионной.
Гендер включает в себя не только социально-ролевой аспект, но и образ человека в целом (прическа, костюм, вербальные и невербальные модели). Структуры ролевых норм мужчины и женщины имеют ярко выраженные отличия, затрагивающие психологические, социальные, культурные особенности. Маскулинность (мужественность) проявляется в ориентации личности на достижение целей за пределами непосредственной ситуации межличностного взаимодействия, феминность (женственность) опосредует контакты с другими людьми, основанными на эмоциональной близости и привязанности. При характеристике маскулинности— феминности, даваемой в англоязычной литературе, просматривается
8 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2011 / Ns 4
Формирование имиджа преподавателя вуза в социальной группе
тенденция связывать маскулинность с деятельностью, а феминность с общением [3. С. 160]. Представление о разных стилях поведения мужчин (инструментальном, ориентированном на задачу) и женщин (экспрессивном, ориентированном на людей) нуждается в осмыслении в условиях профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Гендерные роли по-разному реализуются на уровне личности и профессии.
Традиционно ключевым вопросом является возможность проявления себя в лидерской позиции. Специалисты в области социальной психологии указывают на следующие препятствия, мешающие женщинам достичь успехов в лидерстве: исполнительская установка, отсутствие инициативности, независимости, решительности, самостоятельности, склонности к риску, эмоциональность, неумение управлять собой [9. С. 135—142].
Существуют исследования, подтверждающие некоторые преимущества женской гендерной модели, которые показывают, что женщины:
— в большей степени адаптивны к обстоятельствам;
— могут противодействовать усталости при работе с людьми и выдерживать эмоциональные перегрузки;
— более ориентированы на доминирующее авторитарное поведение, настойчивость и строгость;
— обладают повышенным чувством долга;
— более обязательны;
— соблюдают моральные стандарты и правила;
— требовательны к себе;
— догматичны;
— консервативны;
— находятся в состоянии постоянной психологической защиты;
— внутренне напряжены.
Мужчинам присущи следующие особенности:
— большая спонтанность;
— легкомыслие;
— большая свобода в трактовке правил и норм;
— переменчивость и эмоциональная свобода;
— терпимость, добродушие;
— неамбициозность;
— склонность к экспериментированию [6]. Исследования подтверждают: происходит
ослабление поляризации мужской и женской социальных ролей, изменяются стереотипы маскулинности и феминности, некоторые социальные роли сегодня не идентифицируются по гендерному признаку.
Для того чтобы выяснить, какие социально-коммуникативные качественные характеристики профессионального и личного имиджа преподавателя востребованы в ситуации профессионального общения, мы обратились к учебнику В.А. Трайнева, в котором автор выделяет 12 идеальных качеств преподавателя и располагает их в порядке иерархии [8. С. 122—125].
С целью апробации и возможной корректировки этих качеств в конкретной социальной среде, мы провели опрос в трех группах студентов РГУТиС и предложили студентам расставить выделенные В.А. Трайневым каче-
Иерархия качеств преподавателя
Таблица 1
Качества преподавателя (по В.А. Трайневу) Качества преподавателя (оценка студентов РГУТиС)
1 Профессиональная компетентность Профессиональная компетентность
2 Доброта Объективность
3 Опрятный внешний вид Внешняя привлекательность
4 Объективность Требовательность
5 Внимательность Доброта
6 Вежливость Чувство такта
7 Требовательность Хорошая дикция
8 Строгость Внимательность
9 Чувство такта Вежливость
10 Хорошая дикция Опрятный внешний вид
11 Скромность Строгость
12 Внешняя привлекательность Скромность
9
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ
Изменение рейтинга качеств преподавателя
Таблица 2
Качества преподавателя, сохранившие позиции в рейтинге Качества преподавателя, повысившие позиции в рейтинге Качества преподавателя, понизившие позиции в рейтинге
Профессиональная компетентность Внешняя привлекательность +9 Требовательность +3 Чувство такта +3 Объективность +2 Хорошая дикция +2 Опрятный внешний вид -7 Доброта -3 Внимательность -3 Вежливость -3 Строгость -3 Скромность -1
ства преподавателя в порядке иерархии по собственному усмотрению (табл. 1).
Далее мы выявили изменения рейтинга качеств преподавателя в студенческой аудитории (табл. 2).
Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы.
1. «Профессиональная компетентность» явля-
ется важнейшим качеством преподавателя.
2. Студентами РГУТиС приветствуются такие качества, как объективность, требовательность, тактичность, что указывает на востребованность формализованных ролевых отношений между преподавателем и студентом, исключающих личностные предпочтения и антипатии.
3. Студентами РГУТиС наименее востребованы приспособительные, провоцирующие симпатию поведенческие модели [5. С. 157—158], которые воплощают такие качества, как внимательность, вежливость, опрятность, скромность, но не приветствуется строгость как качество ролевой системы «родитель — ребенок», провоцирующее приспособительное поведение самого студента.
4. «Внешнюю привлекательность», поднявшуюся на третье место рейтинга, мы понимаем как комплекс эстетических факторов, к которым относятся: аудиовизуальные и кинестетические характеристики (черты и выражение лица, тембр, высота и сила голоса, антропометрические данные, за-
Литература
пах, состояние кожи, цвет волос и др.) общеповеденческие особенности (быстрота реакций, порывистость/медлительность, движения глаз, и др.) социально-психологические особенности (манера речи и используемый словарь, опрятность/неопрят-ность, стиль одежды и др.) компоненты, выражающие понятие «сексуальность».
5. В верхней части рейтинга расположено «мужское» качество из группы лидерских — требовательность. Лидерство — важнейшее качество преподавателя вуза, необходимое для того, чтобы контролировать и «вести» группу.
Таким образом, в числе качеств-лиде-ров рейтинга студенты РГУТиС назвали такие характеристики профессиональной роли, как компетентность, объективность, а также неопределенное качество «внешняя привлекательность», обобщающее в себе некие позитивные личностные особенности, проявляющиеся во внешнем измерении имиджа — вербальном и невербальном. В числе лидеров рейтинга студенты назвали такие стереотипно «мужские» характеристики, как объективность и требовательность.
Проведенное исследование указывает на то, что приоритеты в области формирования социально-коммуникативного имиджа преподавателя лежат в области создания «мужских» гендерных моделей поведения, при тщательном контроле за личностно-ролевым уровнем профессиональной коммуникации.
1. Берн Ш. Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Эксмо, 2007.
3. Идентичность и организация в меняющемся мире: Сборник научных статей. Отв. ред.: Лебедева Н.М., Иванова Н.Л., Штроо В.А./Под. ред. Н.М. Лебедевой, Н.Л. Ивановой, В.А. Штроо. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.
4. ПанасюкА.Ю. Формирование имиджа: стратегия, психотехнологии, психотехники. М.: «Омега-Л», 2009.
5. ПерелыгинаЕ.Б. Психология имиджа. М.: Аспект Пресс, 2002.
6. Рябикина З.И., Ожигова Л.Н. Женщина руководитель: проблема самоактуализации в контексте полоролевых характеристик личности//Сборник научных трудов. КГУ МРЦПК. Выпуск 3. Краснодар, 1998.
10
научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2011 / Ns 4
Образовательный сервис как инструментарий становления знаниевой экономики:...
7. Социология: Учебник/Отв. ред. П.Д. Павленок. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательско-книготорговый центр «Маркетинг», 2002.
8. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033400 «Педагогика». М.: Гуман.-изд. центр ВЛАДОС, 2005.
9. Тюрина И.О. Гендерные аспекты занятости и управления.//Социологические исследования. 2002. № 11. С. 135-142.
10. Шиповская Л.П. Потребность в образовании. Сервис plus. 2009. № 2. С. 37-42.
11. Kidder L.H. & Stewart V.M. (1975). The Psychology of Intergroup Relations Conflict and Conciousness. McGraw-Hill N/Y.
УДК 338.24.021.8
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СЕРВИС КАК ИНСТРУМЕНТАРИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ЗНАНИЕВОЙ ЭКОНОМИКИ: ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Краснобаева Ирина Александровна, кандидат экономических наук, доцент кафедры «Корпоративное управление и электронный бизнес», aniri31@yandex.ru,
ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г. Москва
The author examines the theoretical and methodological problems of determining the structure of «educational service», a new economic category, in the context of formation in the Russian economy based on knowledge. The authors offered interpretation of the key concepts of educational services through the application of institutional theory.
Автор рассматривает теоретико-методологические вопросы определения структуры новой экономической категории «образовательный сервис» в условиях становления в России экономики, основанной на знаниях. Предлагается авторская трактовка ключевых понятий образовательного сервиса на основе применения неоинституциональной теории.
Keywords: social capital, human capital, knowledge management, education as a variety of service activities
Ключевые слова: социальный капитал, человеческий капитал, управление знаниями, образование как разновидность сервисной деятельности
1. Социальный капитал как объект институционализма и основой элемент образовательного сервиса
Изучение социальных норм и институтов экономического развития предполагает широкое использование институционализма как совокупности ключевых идей и концепций, включающих внеэкономические (социальные, политические, психологические и пр.) явления в «ткань» экономических исследований. Выдвинув понятие институтов как устойчивых привычек мышления, присущих большой общности людей, основоположник классического институционализма Т. Веблен (1857—1929) стремился создать стройную эволюционную теорию. Однако в работах ранних институционалистов ка-
тегория «институты» не является исходной. Использование указанной категории преследует цель преодолеть неисторичность и статичность неоклассического экономического анализа. Лидер «нового» институционализма Д. Норт считал, что классическая теория неприменима для изучения экономических систем переходных экономик, характеризующихся сменой институциональной структуры [1]. Основные положения неоинституционализма позволяют дать новое наполнение категории «институты», проанализировать понятия «социальный капитал» и «образовательный сервис».
Автор статьи ставит цель определить структуру образовательного сервиса как экономической категории, используя институцио-
11
