CC BY
769
УДК 373.24
О. Н.Кузнецова
ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАННЫХ ЧУВСТВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР
Аннотация. В статье приведены характеристика сюжетно-ролевой игры, а также направления в организации такой игры как средства формирования гуманных чувств у детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: социально-нравственное воспитание, формирование гуманных чувств, дети дошкольного возраста, сюжетно-ролевая игра, сюжет, роль, игровые действия, реальные (партнерские) отношения между играющими детьми.
Одной из наиболее актуальных проблем современной дошкольной педагогики является нравственное воспитание детей в детском саду. Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношение выражается в сочувствии, отзывчивости, сопереживании, доброте - эмпатии. Исследования показывают, что все эти проявления могут наблюдаться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе их формирования лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя.
Проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась в отечественной дошкольной педагогике довольно подробно и с разных позиций. Значительный вклад в разработку проблемы внесли исследования Л. А. Пеньевкой, А. М. Виноградовой, И. С. Деминой, Л. П. Князевой, Л. П. Стрелковой, А. Д. Кошелевой, И. В. Княжевой, Т. В. Черник и др. [1, с. 111-117].
Формирование гуманных чувств у дошкольников происходит постепенно. В младшем дошкольном возрасте дети стремятся к добрым поступкам ради похвалы и одобрения взрослых. Постепенно привычка поступать хорошо и делать добро перерастает у них в чувство заботы о другом человеке, становится их естественной потребностью. К старшему дошкольному возрасту пробуждается одно из первых гуманных чувств - сочувствие, которое выражается в активной, бескорыстной помощи другому человеку, в заботе о нем, отказе от своего личного в пользу другого человека. К концу дошкольного возраста дети учатся умению сопереживать, сорадоваться, не завидовать и делают это искренне и охотно.
Известно, что старший дошкольный возраст наиболее сензитивен для становления отношений с окружающими людьми. Ведущей деятельностью - притом, что большое значение приобретают общение, своеобразные формы учения, продуктивная деятельность, - для дошкольников остается игра.
Игра как наиболее доступный дошкольнику вид деятельности способствует развитию гуманных чувств. Игровая деятельность служит в первую очередь обогащению эмоциональной сферы детей, позволяет реализовать самые разные стремления и желания, создает благоприятный фон для добрых проявлений. Принимая на себя роли в сюжетноролевой игре, воссоздавая поступки взрослых, ребенок проникается их чувствами, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми, т.е. развивается его эмоциональная сфера. Это в свою очередь обеспечивает возможность для формирования этических норм, гуманности. Спецификой гуманных чувств, лежащих в основе гуманных проявлений, является, по мнению ученых, их эмпатийный характер, способность ребенка к сопереживанию, сочувствию, содействию.
32
Гуманитарные исследования
Д. Б. Элькониным представлена такая характеристика сюжетно-ролевой игры:
- констатирующий момент игры - взятие на себя роли;
- содержание игры - воссоздание ребенком социальных отношений между людьми;
- смысл игры с возрастом меняется: младшие видят его в действиях изображаемого лица, средние - в отношениях этого лица к другим, старшие - в типичных отношениях к лицу, роль которого они изображают;
- за каждой ролью скрываются известные правила действования;
- условием взятия на себя роли является выделение для дошкольника определенных реальных отношений (сначала отношений близкого взрослого к ребенку, затем взрослых друг к другу, потом - отношений ребенка к взрослому) [2].
Анализ исследований по проблеме развития игры в отечественной педагогике позволил выделить несколько направлений в организации сюжетно-ролевой игры в качестве средства формирования гуманных чувств у детей дошкольного возраста [3].
1. Содействие самостоятельному овладению детьми игровыми умениями (Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др.). Реализация этого подхода, по мнению исследователей, должна включать два этапа:
- создание условий, обеспечивающих содержательность и развитие игры. Основной путь - ознакомление дошкольников с образцами деятельности взрослых, актуализация знаний об отношениях между людьми;
- опосредованное руководство через косвенные приемы воздействия и тематические наборы игрушек и игрового оборудования.
2. Управление формированием реальных отношений через организацию с учетом интересов и возрастных возможностей детей дошкольного возраста (А. П. Усова). Объектом педагогического воздействия должны быть реальные отношения между детьми, возникающие в ходе коллективных игр и связанные с формированием у них социальножелательных качеств.
Концепция А. П. Усовой получила дальнейшую научно-практическую разработку (И. Б. Теплицкая, Р. А. Иванкова и др.). Так, И. Б. Теплицкая считала, что роль педагога будет меняться в зависимости от уровня развития игры. В индивидуальных играх, играх рядом важно поддержать интерес к действиям сверстника и постепенно вводить правила поведения по отношению к нему. В совместных играх - обращать внимание на регулирование взаимоотношений дошкольников, внося правила для формирования положительного отношения к сверстнику.
Р. А. Иванкова обращала внимание на необходимость обсуждения характеристик людей с целью раскрытия нравственной сущности деятельности взрослых, допускала возможность участия воспитателя в самостоятельной игре детей с целью показа образца ролевого поведения.
3. Решение игровых задач самими детьми при сочетании прямых и косвенных приемов организации игры (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова). Исследователи установили, что для формирования сюжетно-ролевой игры на каждом возрастном этапе необходим единый комплекс обязательных педагогических мероприятий. Они выделили следующие компоненты комплексной методики:
- планомерное педагогическое активное обогащение жизненного опыта детей дошкольного возраста, основной источник возникновения игры и ее обогащения - реальная жизнь;
- своевременные (обучающие) игры взрослого с детьми, направленные на передачу игрового опыта, традиционной культуры игры, - дети учатся имеющийся жизненный опыт переводить в игровой условный план, ставить и решать игровые задачи разными способами;
33
Вестник Пензенского государственного университета № 2 (10), 2015
- своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;
- активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на пробуждение дошкольников к самостоятельному использованию в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний об окружающем мире (совет, вопрос).
Основные принципы комплексного подхода сохраняются на всех этапах развития игры, но меняется роль каждого компонента. На этапе формирования предметноигровой деятельности важна предметная среда. На этапе отобразительной игры - обучающая игра и активизирующее общение для перевода к ролевому поведению. На этапе сюжетно-ролевой игры - активизирующее общение и изменение предметно-игровой среды [3].
4. Принципиально новый подход к организации сюжетно-ролевой игры предложен
Н. А. Коротковой и Н. Я. Михайленко [4]. Его основные принципы:
- педагог должен играть вместе с детьми в позиции «играющего партнера»;
- начиная с раннего возраста и далее необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать дошкольника как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла возможному партнеру-сверстнику, «обеспечивать» согласование действий с партнерами, формировать игровые умения;
- на каждом возрастном этапе следует развертывать игру особым образом так, чтобы перед дошкольниками открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения (в ходе совместных игр).
По мнению Р. С. Буре, в таких играх возникает возможность формирования у ребенка представлений о себе как об участнике общей деятельности, готовности помочь, осознания ответственности за качество своих действий перед партнерами [6, с. 35].
В рассмотренных выше исследованиях в основном ставилась задача воспитания активности детей в ситуациях, требующих согласования, совместного обсуждения, принятия общих решений.
Наличие у детей умений замечать огорчения сверстников, понимать их эмоциональное состояние (обиду, тревогу, неудовлетворенность от отказа партнеров принять предложение), делиться, оценивать целесообразность совета или предлагать помощь способствует поддержанию интереса дошкольников к совместной деятельности, созданию в группе положительного микроклимата. Устойчивость совместной деятельности зависит не только от наличия у дошкольников соответствующих навыков, но и от сформи-рованности способов сотрудничества, т.е. тактичного воздействия друг на друга, умений прийти к общему согласию, поддерживать предложения сверстников, убедить в целесообразности своего предложения или уступить.
Как отмечает А. Кошелева, вступая в контакты со сверстниками, дети часто причиняют друг другу обиду, огорчения не по умыслу и злой воле, а в силу того, что находятся во власти действования [7]. К тому же ребенок очень часто заслонен предметами окружения, поэтому нужна специальная работа педагога по открытию сверстника как партнера по игре. Эта работа включает использование игр, которые соответствуют различным этапам преодоления эмоционального отчуждения между дошкольниками и формируют эмоциональную ориентацию на сверстника.
А. Кошелева выделяет четыре группы игр [7].
1. Элементарные сюжетно-ролевые игры по типу направленного диалога, который строится как совместная деятельность взрослого и ребенка, где партнеры принимают на себя равноправные роли (педагог разыгрывает ситуации, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни). Цель таких игр - проявление внимания к действиям взрослого, оказание помощи.
34
Гуманитарные исследования
2. Элементарные игры-драматизации, цель которых психологическое сближение детей с другими персонажами. Роли, исполняемые в играх, предполагают перевоплощение в самые разные образы на основе эмоционального отклика в соответствии с характером образа и игровыми действиями.
3. Игры, которые можно считать центральной группой, целью которых является переключение внимания на сверстников, формирование умения устанавливать элементарные контакты («Угадай-ка», «Кто позвал?» и др).
4. Группа фронтальных игр. Проблемные условия развивают интерес к сверстнику, умение сосредоточить внимание на неблагополучной для него ситуации, стимулируют поиск возможных способов разрешения. В этой группе выделяют подгруппы:
- игры на воображение, побуждающие предвидеть и развивать игровые ситуации;
- игры с изменением хорошо известного образа («Кот и мыши», «Наседка и цыплята» и др.).
В. Холмогорова с целью формирования гуманных чувств и отношений между детьми предполагает следующие этапы работы с использованием сюжетно-ролевых игр [8]:
1) отказ от вербальных и предметных способов взаимодействия («Добрые эльфы», «Волны»);
2) отвлечение от фокусирования на собственном «Я» и помощь в сосредоточении внимания на ровеснике вне контекста взаимоотношений («Здороваемся глазами», «Переходы» - по цвету глаз, волос и др.);
3) согласованность действий («Лабиринт», «Слепой и поводырь» и др.);
4) моделирование игр на взаимопонимание и сопереживание («Старая бабушка», «Шляпа волшебника»);
5) словесное выражение своего отношения («Пожелание магов», «Конкурс хвастунов (о соседе)» и др.);
6) формирование гуманных межличностных отношений между детьми, предполагающих различные формы позитивного социального поведения («Мастер и подмастерья», «Скульпторы» и др.).
При этом автор ориентируется на такие принципы: безоценочность, отсутствие соревновательности, отказ от игрушек и предметов, минимизация речевого взаимодействия, исключение принуждения.
В заключение обращаем внимание на то, что воспитание гуманных чувств и отношений - процесс сложный и противоречивый. Умения сочувствовать, сопереживать, сорадоваться, не завидовать, делать добро искренне и охотно в дошкольном возрасте лишь закладываются. Хотя и следует помнить, что именно дошкольник открыт, предрасположен к подобного рода отношениям. Используя и специальные игры, и собственный пример выстраивания отношений с детьми, можно помочь ребенку в формировании доброжелательных реальных взаимоотношений, которые они перенесут и в коллективные самодеятельные игры.
Список литературы
1. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М. : Академия, 2007. -416 с.
2. Эльконин, Д. Б. Воспитательное значение сюжетно-ролевой игры / Д. Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 8. - С. 17-23.
3. Арсентьева, В. П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве : учеб. пособие / В. П. Арсентьева. - М. : Форум, 2009. - 144 с.
4. Вегера Е. Ю. Формирование гуманных чувств и отношений у детей старшего и младшего дошкольного возраста / Е. Ю. Вегера // Открытый урок. - 2012. - № 14. - С. 17-18.
35
Вестник Пензенского государственного университета № 2 (10), 2015
5. Взаимодействие взрослого с детьми в игре / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова и др. // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 3.
6. Буре, Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с детьми 3-7 лет. ФГОС / Р.С. Буре. - М. : Мозаика-синтез, 2014. - 80 с.
7. Кошелева, А. Д. О контактах со сверстниками / А. Д. Кошелева // Дошкольное воспитание. -1990. - № 11. - С. 40-46.
8. Холмогорова, В. Как сформировать гуманные отношения в группе детского сада / В. Холмогорова. - М. : Чистые пруды, 2007. - 32 с.
Кузнецова Ольга Николаевна Kuznetsova Ol'ga Nikolaevna
студентка, student,
Пензенский государственный университет Penza State University
E-mail: olya_kuznecova.ru@mail.ru
УДК 373.24 Кузнецова, О. Н.
Формирование гуманных чувств у детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр /
О. Н. Кузнецова // Вестник Пензенского государственного университета. - 2015. - № 2 (10). - C. 32-36.
