CC BY
248
УДК 811.161.1
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ КАК УСЛОВИЕ ДЛЯ ОВЛАДЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЕМ МЛА ДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
© Татьяна Александровна ДЬЯКОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: larionova86@mail.ru
Статья посвящена вопросу взаимообусловленности и одновременной противоречивости двух учебных действий, формируемых в первый год обучения - графического и орфографического. На основе определения точек соприкосновения этих действий в исследовании вводится понятие графикоорфографического действия, характеризующее сложный период для младшего школьника по совмещению двух действий, каждое из которых включает ряд операций, то есть выполняется до выработки графического навыка и перехода к собственно орфографическому действию.
Ключевые слова: графическое действие; орфографическое действие; графико-орфографическое действие.
В связи с тем, что современная начальная школа переживает этап модернизации, приоритет образования сместился в сторону личностного развития младшего школьника. Особое место в обновленных стандартах второго поколения принадлежит системному переходу от былого «знаниевого» подхода к деятельностному, зародившемуся в отечественной психологии в 20-30-х гг. ХХ в. в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и развивавшемуся их продолжателями П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др. В рамках деятельностного подхода особое внимание уделяется действиям как важнейшим структурным единицам учебной деятельности. Важным становится не само знание как владение информацией и конкретными фактами, а владение способом взаимодействия с миром через действия и умения.
Применительно к обучению правописанию традиционно говорится о графическом и
орфографическом действиях, реализующих процесс письма. Каждое из этих действий являлось предметом внимания многих ученых.
Изучением особенностей формирования графического действия занимались многие исследователи (Н.Г. Агаркова, Е.В. Гурьянов, Е.Н. Соколова, О.В. Коробова и др.), но этот вопрос не получил однозначного решения из-за вариативности понимания термина.
В статье под графическим действием понимается сложное речерукодвигательное действие, заключающееся в анализе звуков-фонем слова, соотнесении их с образами букв и перекодировании в соответствующие графические символы на основе применения правил их начертания.
Орфографическому действию и методике его формирования за последние шесть десятилетий посвящено большое количество работ психологов и методистов. Д.Н. Богоявленский, М.В. Ушаков, Н.С. Рождественский
посвятили свои труды изучению теоретической основы обучения правописания;
А.И. Власенков, Н.М. Лебедев разработали вопросы, касающиеся алгоритмизации орфографического действия; М.Р. Львов, П.С. Же-дек, С.Ф. Жуйков, Л.И. Айдарова, В.В. Реп-кин изучили основные способы усвоения орфографии младшими школьниками.
Орфографическое действие будем рассматривать как «правилосообразное действие» (С.Ф. Жуйков) [1, с. 5], т. е. процесс намеренного обращения пишущего к правилу, который осуществляется при условии осознания наличия орфограммы в слове.
В рамках методики обучения русскому языку вопрос о взаимосвязи графического и орфографического действия остается неизученным.
Основы графического действия закладываются в период обучения грамоте. По мере его формирования учащиеся овладевают следующими умениями:
1) дифференцировать звуки-фонемы русского (родного) языка на основе восприятия и воспроизведения звучащей речи (слов), использовать практические приемы их классификации (гласные-согласные, согласные твердые и мягкие, согласные звонкие и глухие);
2) владеть основными положениями русской графики (обозначать мягкость согласных и звук []);
3) произносить орфоэпически слова при чтении и в устной речи (в отличие от слогового) и на этой основе определять ударный слог в анализируемом слове;
4) писать буквы, слоги, слова на основе алгоритмов связного воспроизведения графических комплексов, соответствующих определенным смысловым значениям, с целью выработки автоматизированности технической стороны действия письма.
Без сформированности у детей перечисленных выше умений весьма затруднительно обучать орфографическому действию, т. к. по своей лингвистической природе они являются необходимой основой для орфографического действия. Однако формирование этого действия требует использования других, более сложных приемов учебной деятельности, а именно:
1) определять слабые позиции звуков-фонем (нейтрализации гласных и ассимиля-
ции согласных) на основе звуко-фонемного анализа слова, произнесенного орфоэпически верно, и другие орфограммы (большая буква, слитно-дефисно-раздельное написание) на основе определения их лексико-семантического значения;
2) применять правила проверки орфограммы и выбирать соответствующие символы для ее графического обозначения;
3) фиксировать орфограмму с помощью соответствующих графических символов, т. е. букв.
Перечисленные действия находятся в сложных отношениях. Так, в период обучения первоначальному чтению и письму дети учатся слышать, называть и записывать буквенные обозначения звуков, как правило, на основе прочтения таких слов, где орфоэпическое произношение совпадает с орфографическим. Дети в период усвоения грамоты чаще всего встречаются с сильными звуковыми позициями. У многих учащихся появляется привычка писать так, как слышится.
При этом все умения, необходимые для реализации графического действия, являются инструментом выполнения и орфографического. Так, умение дифференцировать звуки-фонемы (1) становится средством отнесения того или иного написания к орфографическому. Орфоэпическое прочтение слова (3) обеспечивает нахождение слабой звуковой позиции - объекта решения орфографической задачи. Владение основными положениями русской графики (2) и написанием слов на основе алгоритмов связного воспроизведения графических комплексов (4) обеспечивают техническую сторону орфографического действия.
То есть сформированное графическое действие есть необходимое условие и основа для формирования орфографического. Таким образом, мы имеем дело с двумя действиями, реализующими процесс письма на основе одних и тех же средств. Разница в том, что для одного действия характерна однозначность звуко-буквенных значений, для другого - вариативность.
Несформированность компонентов графического действия делает овладение орфографическим действием затруднительным. Так, неумение определять слабые позиции гласных звуков-фонем связано, как правило, с неумением определять ударные и безудар-
ные слоги, т. е. их сильные и слабые позиции звуков-фонем.
Что же касается согласных звуков-фонем, то неумение различать их дифференциальные свойства не позволяет учащимся овладеть соответствующими орфограммами на последующих этапах обучения. Ведь умение определять дифференциальные свойства звуков является основанием для нахождения изучаемых орфограмм. Однако в методике обучения грамоте вопрос о формировании у первоклассников представления о дифференциальных свойствах парных звуков-фонем не ставился, кроме как в букварях
В. В. Репкина и др., в азбуке Н. Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова. Поэтому возникает противоречие между тем, что учащиеся знают и умеют, и тем, что от них требуется. Следовательно, в период обучения грамоте необходимо изучение соответствующего материала на основе звуко-фонемного анализа слова. Что позволит сформировать сознательное отношение к нахождению орфограмм парных согласных звуков-фонем в конце и середине слова.
Несформированное представление о единообразном написании букв и их соединений, слогов, слов на основе алгоритмов связного воспроизведения графических комплексов создает трудности при решении орфографических задач, т. к. выбор графического обозначения орфограммы по результатам применения правил проверки потребует моментального изображения его на бумаге в соединении с другими буквами слова.
В период обучения грамоте должны быть спрогнозированы возможные трудности при формировании орфографического действия и с учетом этого построена работа с прицелом на последующее обучение русскому языку, не замыкающееся только на овладении чтением и письмом.
Графическое и орфографическое действия, как и все виды человеческой деятельности, имеют логическую и техническую стороны. «Логическая сторона проявляется через мыслительные операции, выполняемые человеком на достаточно высоком уровне сознания и специального сосредоточения внимания» [2, с. 13]. Техническая сторона связана с исполнительной частью действия и является результатом автоматизированности «процесса перевода фонем в графемы и на-
чертания буквенных знаков и их комплексов на бумаге» [2, с. 14].
В первоначальный период обучения грамоте проявляется логическая сторона графического действия: в выполнении таких операций, как анализ звучащего слова, обозначение звуков на письме буквами, выделение ударного слога и т. д. По мере тренировки в выполнении этих действий некоторые операции начинают автоматизироваться, что позволяет учащимся сосредоточиться на других аспектах письма. Графическое действие по мере выработки автоматизируется и становится необходимым техническим условием для выполнения орфографического. О формировании элементарного графического навыка, связанного с автоматизированным способом дифференцировки, перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы и начертания их на бумаге по определенным правилам, можно говорить лишь к концу второго года обучения, а выработка полноценного графического навыка происходит лишь к концу начального обучения.
Если в период обучения грамоте внимание учащихся концентрируется только на графическом действии (многокомпонентном действии, требующем удержания в памяти большого количества знаний), то в послебук-варный период они знакомятся с орфографическим действием, еще более сложным по своей природе. Первоклассники выполняют одновременно два действия, одно из которых (графическое) находится на пути к автомати-зированности, а другое (орфографическое) лишь на стадии формирования.
Таким образом, послебукварный период является достаточно сложным периодом для младших школьников, т. к. для воспроизведения на бумаге слова, имеющего и графические, и орфографические написания, необходимо не только соотнести выделенные звуки-фонемы с буквами на основе реализации принципов русской графики, актуализировать в памяти образы соответствующих графических знаков и написать их. Помимо этого, необходимо определить слабые позиции гласных и согласных звуков-фонем, вспомнить и применить правила проверки и воспроизвести на бумаге (в тетради).
Для младшего школьника совмещение двух действий, каждое из которых включает ряд операций, затруднительно. Перед овла-
дением орфографическим действием все операции графического действия в большей или меньшей степени должны быть отработаны и «быть в состоянии готовности» перейти на стадию хотя бы элементарной авто-матизированности, когда ученик начинает выполнять действие «легко, быстро, экономно, без особого нервного и физического напряжения, что позволяет ему высвободить сознание для решения сложных мыслительных задач» [2, с. 4]. Если при дальнейшем знакомстве с орфографическим материалом у учащихся не сформируется элементарный графический навык, им весьма трудно будет сконцентрироваться на двух объектах одновременно, и одно из них выйдет из-под контроля внимания. Вследствие чего в письменных работах учащихся будут наблюдаться ошибки двух категорий: графические и орфографические.
Рассмотрим подробнее общие и отличительные компоненты анализируемых действий (табл. 1).
С одной стороны, можно говорить, что графическое и орфографическое действия взаимоисключают друг друга на письме: языковая единица, получившая статус орфограммы на основе ее фонологического (слабая позиция звука, перенос слов) или лексико-семантического анализа (большая буква в слове, слитно-раздельные написания), получает свое буквенное оформление на основе решения орфографической задачи. Но, с другой стороны, после определения способа обозначения орфограммы реализуется графическое действие - написание букв/буквы на основе знания и применения алгоритмов
ее/их начертания и соединения, т. е. эти действия как бы накладываются друг на друга. При осуществлении орфографического действия приходится учитывать принципы, которые не заменяют графические, а, соединяясь с ними, полноценно реализуют принципы русской орфографии.
Итак, формирование орфографического действия начинается в конце первого года обучения, т. е. в послебукварный период, когда учащиеся закрепляют элементарный графический навык и одновременно овладевают новым орфографическим действием. Элементарная автоматизированность звукофонемного анализа звучащих слов с целью выделения в них звуков-фонем в заданной последовательности, актуализация в памяти соответствующих им образов букв и последующая запись их с учетом правил связного начертания как элементов в букве, так и букв между собой в фиксируемом слове, позволяют переориентировать внимание ребенка на решение орфографических задач. Однако, с другой стороны, привычный для первоклассника алгоритм выполнения графического действия затрудняет формирование орфографического в плане использования других приемов учебной деятельности, а именно: умения произносить слова орфографически и орфоэпически с установкой на ударенный слог, определять в них слабые и сильные позиции как гласных, так и согласных звуков-фонем, выделять на этой основе орфограммы, использовать соответствующие правила их проверки и правильно фиксировать слова с данными орфограммами.
Компоненты графических и Таблица 1 орфографических действий
Графическое действие Орфографическое действие
а) анализ языковой единицы с целью выделения звуков-фонем и определения их дифференциальных свойств а) анализ языковой единицы с целью обнаружения слабых звуковых позиций
б) определение способа проверки слабой звуковой позиции (применение правила, использование аналогий, обращение к словарю и т. д.)
б) определение графического(-их) символа(-ов) для передачи выделенного(-ых) звука(-ов) - фонем в) определение графического(-их) символа(-ов) для передачи орфограммы
в) написание слова на основе умения перекодировать звуко-фонемную форму слова в буквенную и воспроизводить ее на бумаге, используя усвоенные алгоритмы начертания букв и их соединений г) написание орфограммы на основе знания и применения алгоритмов начертания и соединения букв
Послебукварный период характеризуется тем, что у младших школьников сформирован лишь элементарный графический навык, который они должны сочетать с усвоением нового более сложного действия - орфографического. Формирование этого действия невозможно без графической основы - элементарного графического навыка, но усвоение орфографии требует от учащихся знания и выполнения других, более сложных приемов учебной деятельности, противоречащих в некоторой степени привычному алгоритму их действия, усвоенному в букварный период. Для усвоения графического действия достаточно овладеть анализом звучащего слова, произнесенного орфографически, выделить звуки-фонемы в заданной последовательности, вспомнить образы соответствующих им рукописных букв и воспроизвести их с соблюдением правил связного письма элементов в букве и букв между собой. А для формирования орфографического действия этого недостаточно, а именно: ученик должен наряду со слоговым прочтением и произнесением слов усвоить орфоэпическое, чтобы выделить слабые позиции и определить правила для их проверки, но главное, отказаться от ранее усвоенного правила: произноси, слушай и пиши, т. е. пиши, как слышишь, а соблюдать другое правило: произноси, слушай, находи звуки-фонемы в слабых позициях, проверяй, пиши, т. е. не доверяй звучанию слова.
Таким образом, в послебукварный период учащимися выполняется сложная работа по выполнению графического и орфографического действий, находящихся одновременно в тесной взаимосвязи и противоречии между собой, что является основанием для введения в исследование понятия «графикоорфографическое действие» и учета особенностей условий его формирования на после-букварном периоде и в дальнейшем, при обучении младшего школьника русскому языку.
Графико-орфографическое действие
определяется как сложное действие, заключающееся в выделении звуков-фонем из анализируемого слова, определении слабых позиций звуков (нейтрализации гласных и ассимиляции согласных) и других орфограмм (большая буква, слитно-дефисно-раздельное написание), соотнесении выделенных единиц с соответствующими графическими обозна-
чениями на основе принципов русской графики и орфографии и воспроизведение буквы на основе правил их начертания.
Благодаря двойственности природы гра-фико-орфографического действия оно включает в себя компоненты обоих действий, составляющих его, и его структура выглядит следующим образом:
- выделение из звучащего слова отдельных звуков-фонем;
- определение дифференциальных признаков выделенных звуков-фонем;
- разграничение графических и орфографических написаний на основе орфоэпического произнесения слова и определения качества звуков-фонем;
- перекодирование звуков-фонем в соответствующие графические символы (буквы) на основе знания и применения принципов русской графики;
- актуализация в памяти образа рукописных букв и их комплексов;
- перекодирование в соответствующие буквенные символы при условии знания и применения алгоритмов их начертания и соединения с помощью определенных движений руки.
Формирование графико-орфографическо-го действия имеет «нанизывающийся» характер: на знания и умения, полученные в период обучения грамоте (анализ произносимого учеником слова, т. е. выделение в нем звуков и установление их последовательности; различение звуков по их дифференциальным признакам (артикуляционным и акустическим); знакомство со смыслоразличительной функцией звуков; формирование в памяти учащихся четко дифференцированных образов буквенных знаков (печатных и письменных); овладение технологией начертания письменных букв и их соединений; перекодирование звуковой формы слова сначала в условно-графическую, а затем - в собственно графическую форму, т. е. буквенную, с использованием печатных и письменных букв) накладываются новые умения, связанные с выявлением орфографических случаев написания и применением к ним соответствующих правил проверки.
Представим в виде схемы (рис. 1) последовательность овладения грамотным письмом, где графико-орфографическое действие выступает в качестве одного из этапов.
Орфографический навык
\
Орфографическое действие
\
▼
Графико-орфографическое действие
I п
Графическое действие Графический навык
- прямая связь; -----► - обратная связь; Л—► - двустороння связь.
Рис. 1. Последовательность овладения грамотным письмом
Таким образом, овладение грамотным письмом начинается еще в период обучения грамоте, т. е. формированию графико-орфо-графического действия предшествует этап формирования графического действия, на котором происходит усвоение отношений между звуковой и графической формами. По мере выработки автоматизированного способа выполнения графических компонентов графико-орфографического действия можно говорить о графическом навыке, который позволит направить внимание пишущего на реализацию орфографического действия. Формирование собственно орфографического действия, связанного с фонологической оценкой звукового состава слова, включающего фонемы в слабых позициях, происходит по мере автоматизированности компонентов графического действия внутри гра-фико-орфографического действия. И последней стадией овладения грамотным письмом станет выработка орфографического навыка.
При неправильном построении обучения (не нацеленном на выработку автоматизированных компонентов графического действия) графико-орфографическое действие может сохраняться долгие годы, не перерастая в собственно орфографическое действие, а в дальнейшем навык. Как следствие, сохранение ошибок графического характера, связанных с нарушением размера элемента или элементов в букве, нарушение количества элементов в букве (уменьшение или увели-
чение их числа), нарушение пространственной ориентации элементов, замена в букве элементов, отличающихся по форме, и т. д., зачастую именуемые «описками». Однако проблема гораздо глубже, такие написания связаны чаще всего с несформированностью графического навыка как «орудия» выполнения орфографического действия.
Основы графико-орфографического действия закладываются в период обучения грамоте по мере овладения действиями первоначального чтения и письма в своем непрерывном единстве. В это время формируется собственно графическое действие, основанное на усвоении отношений между звуковой и буквенной формами слова, включающее звуки-фонемы в сильных позициях. В это время необходимо сформировать представления об определенных фонетико-графических понятиях, которые станут отправными точками в умении определять орфограммы и изображать их на письме. К таким понятиям относятся: 1) фонетические: звук (звук-фоне -ма), ударность-безударность гласных звуков, мягкость-твердость согласных звуков, глухость-звонкость согласных звуков; 2) графические: буква, элемент букв, виды соединения букв.
Таким образом, в период обучения грамоте для сознательного овладения правописанием во втором классе учащиеся должны научиться анализировать звучащее слово, т. е. выделять в нем звуки и устанавливать их
последовательность; различать звуки по их дифференциальным признакам (артикуляционным и акустическим); осознавать смыслоразличительную функцию звуков; воспроизводить в памяти четко дифференцированные образы буквенных знаков (печатных и письменных); владеть технологией начертания письменных букв и их соединений; перекодировать звуковую форму слова сначала в условно-графическую, а затем - в собственно графическую форму, т. е. буквенную, с использованием печатных и письменных букв. Это должно создать условия успешного формирования графического действия.
Так как выработка графического навыка позволит сосредоточить внимание на решении орфографических задач, то в послебук-варный период и во втором классе должна проводиться работа по формированию автоматизированных компонентов графического действия. Речь идет как о фонетических умениях по определению качеств звуков-фонем, так и о связном воспроизведении графических комплексов.
Во втором классе орфографический материал, связанный с фонологической оценкой звукового состава слова, включающего фонемы в слабых позициях, должен даваться в качестве закономерных процессов письма, поддающихся систематизации и проверке. Для этого необходимо усвоение ряда морфологических понятий (части слова, родственные слова, формы слова и др.), т. к. осознание того, что у слова есть формы, и того, что существуют слова с разными основами, но с общей частью, необходимо, поскольку изменение слова (т. е. использование его другой формы) и словообразование (т. е. образование слова с тем же корнем, но другим лексическим значением) являются основными способами проверки базовых орфограмм.
Таким образом, методическими условиями успешного формирования графикоорфографического действия у второклассников являются:
- сформированность представлений о дифференциальных признаках звуков-фонем и их определение на основе использования
практических приемов классификации (гласные-согласные, гласные ударные-безударные, согласные твердые и мягкие, согласные звонкие и глухие);
- владение основными положениями русской графики (обозначать мягкость согласных и звука Ц]);
- орфоэпическое произнесение слова при чтении и в устной речи и на этой основе умение определять сильные и слабые звуковые позиции в анализируемом слове;
- сформированность представлений о ряде морфологических понятий (части слова, родственные слова, формы слова и др.);
- написание букв, слогов, слов на основе алгоритмов связного воспроизведения графических комплексов.
Выделение графико-орфографического действия требует особого построения обучения в период обучения грамоте и при обучении русскому языку в 1 и во 2 классе. В первый период важное значение имеет последовательность изучения материала, позволяющая усвоить основные принципы русской графики и получить представление об основных дифференциальных признаках звуков-фонем; особая работа по формированию представлений о звуках-фонемах и их буквенном оформлении на письме. В послебук-варный период и во втором классе должны вводиться упражнения, способствующие выработке автоматизированности графического действия; усвоению ряда морфологических понятий, необходимых для формирования орфографического действия; формированию представлений об орфографических написаниях как закономерных процессах письма.
1. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М., 1965.
2. Агаркова Н.Г. Формирование графического навыка письма у младших школьников. М., 1987.
Поступила в редакцию 24.04.2011 г.
UDC 811.161.1
FORMATION OF GRAPHIC ORTHOGRAPHICAL ACTION AS CONDITION FOR OBTAINING OF SPELLING BY JUNIOR SCHOOLCHILDREN
Tatyana Aleksandrovna DYAKOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: larionova86@mail.ru Article is devoted to a question of inter-conditionality and simultaneous discrepancy of two educational actions formed in the first year of training - graphic and spelling actions. On the basis of definition of things in common of these actions in research the concept of graphic spelling action characterizing the difficult period for the pupil on combination of two actions is entered, each of which includes a number of operations, that is carried out before development of graphic skill and transition to actually spelling action.
Key words: graphic action; spelling action; graphic spelling action.
