CC BY
163
УДК 811.161.1
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В ПОСЛЕБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД КАК ОСНОВЫ ДЛЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ
© Татьяна Александровна Дьякова
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, аспирант кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: larionova86@mail.ru
Статья посвящена вопросу формирования графического навыка в послебукварный период. В работе показана тесная взаимосвязь между графическим и орфографическим действиями, реализующими единый процесс письма разными способами. Представлены результаты проведенного автором экспериментального обучения, направленного на выработку автоматизированного графического навыка как основы для овладения орфографическим действием.
Ключевые слова: графическое действие; графический навык; орфографическое действие.
Изучением особенностей формирования графического действия и навыка занимались многие исследователи, но этот вопрос не получил однозначного решения как из-за вариативности понимания термина «графическое действие», так и из-за разнообразия существующих на сегодняшний день методик.
Графическое действие не сводится нами к его традиционному пониманию как технике письма: к умению правильно изображать буквы и соблюдать при письме слов равномерный размер, нажим, наклон, расстановку и положение букв на линейке (Е.В. Гурьянов, Е.Е. Соколова) [1].
По мнению современного автора
Н.Г. Агарковой, графическое действие есть сложное речерукодвигательное действие, заключающееся в выделении звуков-фонем из анализируемого слова и перекодировании их в графические символы при условии знания и применения алгоритмов начертания и соединения букв.
Это действие имеет сложную фонемнобуквенную природу и определяется принципами устройства графической системы языка: фонематическим и позиционным. Графическое действие проявляется, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), с другой -как двигательное. Интеллектуальная сторона выражается, «во-первых, в необходимости выполнения учащимися ряда речевых операций (слухо-артикуляционного звена графического действия), а во-вторых, в необходимой организации осмысленного и глубокого усвоения учащимися зрительно-двигательного образа каждого письменного знака» [2]. Двигательная сторона выражается в том, что рука пишущего при быстром, связном и дос-
таточно сформированном письме совершает легкие, ритмичные колебания при помощи вращательного движения предплечья внутрь, к груди.
Для формирования графического действия необходимо овладение следующими умениями:
1) дифференцировать звуки-фонемы русского (родного) языка на основе восприятия и воспроизведения звучащей речи (слов), использования практических приемов их классификации (гласные-согласные, согласные твердые и мягкие, согласные звонкие и глухие);
2) владеть основными положениями русской графики (обозначать мягкость согласных и звук []]);
3) произносить орфоэпически слова при чтении и в устной речи (в отличие от слогового) и на этой основе определять ударный слог в анализируемом слове;
4) писать буквы, слоги, слова на основе алгоритмов связного воспроизведения графических комплексов, соответствующих определенным смысловым значениям, с целью автоматизированности технической стороны действия письма.
При помощи этих умений формируется графическое действие, реализующееся через прямое и обратное соотнесение определенного звука-фонемы с соответствующим графическим символом (буквой). Перечисленные умения лежат и в основе орфографического действия - сложного речерукодвигательного действия, заключающегося в перекодировании звуковой единицы слова, имеющей варианты графического обозначение, в единственно правильную буквенную
форму. Это действие одновременно с общностью операционных компонентов находится с графическим в противоречии.
С одной стороны, в период обучения первоначальному чтению и письму дети учатся слышать, называть и записывать буквенные обозначения звуков, как правило, на основе такого прочтения слов, где орфоэпическое произношение совпадает с орфографическим, т. к. чаще всего имеют дело с сильными звуковыми позициями. У многих учащихся появляется привычка писать так, как слышится.
С другой стороны, все умения, необходимые для графического действия, являются инструментом выполнения орфографического. Так, умение дифференцировать звуки-фонемы (1) в орфографическом действии становится средством отнесения того или иного написания к орфографическому. Орфоэпическое прочтение слова (3) обеспечивает нахождение слабой звуковой позиции -объекта решения орфографической задачи. Владение основными положениями русской графики (2) и написанием слов на основе алгоритмов связного воспроизведения графических комплексов (4) обеспечивает техническую сторону орфографического действия.
Таким образом, овладение умениями, лежащими в основе графического действия, становится необходимым условием для формирования орфографического. То есть мы имеем дело с двумя действиями, реализующими процесс письма на основе одних и тех же средств. Разница в том, что для одного действия характерна однозначность звукобуквенных значений, для другого - вариативность.
Графическое действие начинает формироваться в период обучения грамоте, по мере накопления опыта в его выполнении оно автоматизируется: ученик начинает выполнять действие «легко, быстро, экономно, без особого нервного и физического напряжения, что позволяет ему высвободить сознание для решения сложных мыслительных задач» [2, с. 4]. У учащихся формируется графический навык - автоматизированное графическое действие, не исключающее работу сознания.
Для младшего школьника совмещение двух действий, каждое из которых включает ряд операций, затруднительно. Поэтому, если на момент знакомства с орфографическим
материалом у учащихся не сформирован элементарный графический навык, первоклассник не сможет сконцентрироваться на двух объектах одновременно, и одно из них «выйдет из-под контроля». Вследствие чего наряду с графическими ошибками появится обилие орфографических.
Проанализировав современные учебники по русскому языку для первых классов, отметим, что повторению материала, изученному в период обучения грамоте, уделяется недостаточно внимания. Занятия, посвященные звуко-фонемному анализу слов и закреплению форм буквенных знаков и их соединений, должны занимать большее место, т. к. работа с новым материалом по формированию орфографического действия потребует от учащихся устойчивой графической грамотности.
В связи с этим в 2009/2010 учебном году в двух классах МОУ СОШ № 21 г. Тамбова (60 учащихся) проводилось экспериментально-опытное обучение, целью которого стала выработка автоматизированного графического навыка как основы для орфографического действия. Работа велась с середины третьей и до конца четвертой учебной четверти первого класса.
Учащиеся выполняли упражнения,
обобщающие материал, изученный в период обучения грамоте. Работа дополняла основное учебное пособие (Н.А. Чуракова «Русский язык. 1 класс»), занимая от урока 5-7 минут. Задания были оформлены в виде индивидуальных тетрадей, что позволяло расширить словесный материал, изучаемый на уроках русского языка, и давало возможность системно осуществлять контроль за каждым учащимся, оказывая необходимую помощь.
Упражнения предполагали работу по таким направлениям, как:
1) звуко-фонемный анализ;
2) алгоритм начертания рукописных букв и их соединений.
Фонетические умения, полученные в период обучения грамоте, совершенствовались и закреплялись. Велась работа по установлению последовательности, количества и качества звуков-фонем в слове. Учащиеся анализировали графически незафиксированные фонетические единицы, только после определения их качественных признаков исполь-
зовалась система условных обозначений (цвет и форма: красный круг - гласный звук, синий квадрат - твердый согласный звук, зеленый квадрат - мягкий согласный звук, точка в центре квадрата - звонкий согласный звук), позволяющая материализовать действие звукового разбора. Таким образом, формировалось четкое разграничение понятий «звук» и «буква», совершенствовался фонематический слух.
В экспериментальных классах отрабатывалось стабильное одновариантное начертание рукописных букв и установленных способов их соединений. Учащиеся выполняли логические задания на поиск общего или конкретного элемента в заданных буквах. Работа проводилась с рукописными буквами, которые находились перед глазами учащихся. Первоклассники мысленно разбивали их на элементы, сопоставляли, т. е. проводили аналитическую работу. Задания на составление всех возможных букв из заданных элементов требовали синтетического вида деятельности. Такого рода работа способствовала закреплению в памяти первоклассников четких зрительно-двигательных образов рукописных букв и помогала формировать дифференцированное восприятие.
Отрабатывались три вида соединений букв: нижнее, верхнее и среднеплавное. Выполнялись задания, связанные с написанием пар букв, имеющих разные типы соединений (ам, ар, ав). Написание слова рукописными буквами становилось задачей по выяснению способа взаимосвязи букв между собой. Учащиеся привыкали ориентироваться на следующую букву при письме, заранее направляя кисть руки в нужную сторону. Это способствовало не только аккуратности, но и меньшему напряжению мышц руки первоклассника.
Эффективность опытно-экспериментального обучения оценивалась по результатам двух срезов. Для достоверности определения разницы в овладении графическим действием между экспериментальными и контрольными классами в исследовании участвовали четыре класса (ЭК1, ЭК2 - экспериментальные классы, КК1, КК2 - контрольные классы) с приблизительно одинаковым уровнем готовности к школе (предварительное исследование проводилось в сентябре 2009 г.).
Оценивание результатов осуществлялось при использовании трехбалльной измерительной шкалы: высокий, средний, низкий уровни сформированности графического действия. Такая градация уровней позволила совершить наименьшие погрешности при присуждении учащимся числового показателя (оценки), т. к. разница между первым и вторым, вторым и третьим уровнями является принципиальной, что невозможно было бы при выделении пяти уровней и более.
В конце периода обучения грамоте проводился первый срез, определяющий уровень сформированности компонентов графического действия на момент завершения периода обучения грамоте (до начала опытноэкспериментального обучения).
Задание заключалось в звуковом анализе и буквенном воссоздании одно-, дву- и трехсложных слов, заданных рисунками. При использовании системы условных обозначений учащиеся указывали дифференциальные свойства звуков (гласность-согласность,
твердость-мягкость, звонкость-глухость), при помощи дуг слова делились на слоги, при помощи знака ударения выделялся ударный слог.
Для высокого уровня сформированности компонентов графического действия характерно безошибочное определение количества звуков в слове, их дифференциальных признаков, выделение ударения и слогов, верное перекодирование фонетических единиц в буквенные символы. Допустимо не более двух ошибок в сумме в определении качества согласных звуков и постановке ударения.
Средний уровень характеризуется наличием не более четырех ошибок в сумме в определении границ слогов при верном выделении их количества, в определении ударения и качественных характеристик звуков, также наличием не более двух ошибок (из четырех допустимых) при перекодировании звуков-фонем в буквенную форму.
При большом количестве нарушений сформированность компонентов графического действия оценивалась на низком уровне (более четырех ошибок).
Второй контрольный срез проводился в конце первого года обучения. Учащимся был предложен ряд диктантов, на основе результатов которых выяснялось количество и качество графических ошибок в контрольных
и экспериментальных классах (состояние графической грамотности детей). Ошибки анализировались по следующим параметрам:
1) графические ошибки слухо-артику-ляционной категории, связанные с нарушениями фонематического восприятия и чистоты звукопроизношения;
2) ошибки зрительно-двигательной категории, связанные с несформированностью аналитического восприятия буквенных знаков;
3) условно-графические ошибки, связанные с нарушением правил написания слов и предложений, соблюдением знаков препинания и с неусвоенностью традиционных написаний.
Высокий уровень сформированности графического действия присуждался учащимся, совершившим не более двух ошибок. У учащихся среднего уровня допускалось наличие 2-4 ошибок, а низкого уровня - более 5 ошибок.
На рисунках 1 и 2 представлено процентное соотношение уровневых показателей по классам на конец периода обучения грамоте и на конец первого года обучения.
До начала опытно-экспериментального обучения (рис. 1) показатели всех четырех классов приблизительно одинаковы: 43,1 % ЭК1, 39 % ЭК2, 41,2 % КК1, 40,2 % КК2 имеют высокий уровень сформированности компонентов графического действия. То есть около половины каждого из классов обладают всеми необходимыми для овладения графическим действием умениями (безошибочно вычленять звуки из потока речи, давать им характеристику, определять ударение, количество слогов в слове, перекодировать фонетические единицы в буквенные символы).
В связи с тем, что экспериментальные и контрольные классы в период обучения грамоте обучались по разным учебно-методическим пособиям, допущенные ошибки имели различный характер. Для КК1 (В.Г. Го-
Рис. 1. Состояние графической грамотности учащихся в конце периода обучения грамоте
Рис. 2. Состояние графической грамотности учащихся в конце первого года обучения
рецкий «Русская азбука») и КК2 (Т.М. Андрианова «Букварь») было характерно неразличение дифференциальных признаков согласных звуков (глухость-звонкость, твердость-мягкость). Причиной чего стала работа со слого-звуковыми схемами (в КК1), содержащими слоги-слияния. Такие схемы наглядно показывают слитность конкретных звуков при прочтении, но затрудняют выделение звука-фонемы из минимальной фоне-тико-фонологической единицы (слога), характеризующейся наибольшей акустикоартикуляционной слитностью своих компонентов. В КК2 обилие ошибок данного вида. скорее всего, стало причиной пассивного характера работы над фонетическим анализом слова: дети рассматривали уже готовые звуковые схемы, данные в учебнике.
После опытно-экспериментального обучения показатели изменились (рис. 2): 48 % ЭК1, 49,2 % ЭК2 имеют высокий уровень сформированности графического действия. В КК1 и КК2 эти показатели составили 22,2 % и 24 %, хотя на первом срезе они были практически одинаковыми с ЭК1 и ЭК2.
При анализе работ учитывались графические ошибки двух видов: 1) слухо-артику-ляционной категории и 2) зрительно-двигательной категории. В ЭК1 и ЭК2, где результаты приблизительно одинаковые, в 2,2 раза больше учащихся выполнили задания на высоком уровне, чем в КК1, и в 2 раза больше, чем в КК2. В общей сложности ошибок слу-хо-артикуляционной категории ЭК1 и ЭК2 в
1,5 раз меньше, чем в КК1 и КК2, а условно
графических ошибок в ЭК1 и ЭК2 в 2,1 раза больше, чем в КК1.
Большинство ошибок слухо-артикуля-ционной категории в КК1 и КК2 были связаны с несформированностью у учащихся фонематического слуха и культуры звукопроиз-ношения: 1) замена графем в результате неточной дифференцировки согласных звуков-фонем по мягкости-твердости (Андруша - Андрюша, зимным - зимним); 2) написание лишних букв (деревьяам - деревьям); 3) нарушение последовательности букв (тов -вот); 4) пропуск гласных букв (гляют - гуляют, щбечут - щебечут); 5) пропуск согласных букв (пощай - прощай, грызе - грызет). Такого рода ошибки говорят о нарушении фонематического восприятия и чистоты звукового воспроизведения и являются результатом недостаточной подготовленности ребенка к звуковому анализу слова, что выражается в неумении вычленять заданные в слове звуки, называть их в определенной последовательности.
В контрольных классах среди ошибок зрительно-двигательной категории чаще всего встречалась замена в букве элементов и нарушение количества элементов в букве, нарушение размера элементов в букве и положение букв на строке (пространственная ориентация), что свидетельствует о несфор-мированности аналитического восприятия буквенных знаков и неумении дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме и количеству.
Рис. 3. Соотношение средних значений первого и второго контрольных срезов
Таким образом, наблюдается разница между классами не только в количестве графических ошибок разных категорий, но и в их виде. 80 % ЭК1, 81,5 % ЭК2 обладают сформированным графическим действием и, как следствие, готовы к овладению орфографическим действием. В контрольных классах эти цифры ниже: 55,5 % и 59 %.
Для того чтобы отчетливее представлялась разница в овладении графическим действием внутри одного класса, сравним среднеарифметические показатели для первого и второго срезов, отражающих медианные значения уровней (рис. 3).
При анализе результатов проведенного исследования обращалось внимание, прежде всего, на динамику овладения графическим действием. В экспериментальных классах после опытно-экспериментального обучения среднее значение выросло на 11 % (ЭК1) и 25 % (ЭК2) по отношению к максимальному. Это говорит об успешности работы по автоматизации графического действия. В контрольных классах медианное значение сместилось к минимальному на 10 % (КК1) и
6,6 % (КК2).
Состояние графической грамотности в контрольных классах ухудшилось по сравнению с предыдущим этапом проверки. В экспериментальных классах показатели стали выше, поэтому можно говорить о необходимости повторения и закрепления операций графического действия в послебукварный период. Таким образом, можно говорить о достаточной эффективности проведенной работы.
Сформированное графическое действие станет прочной основой для овладения орфографическим действием - основой грамотного письма.
1. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков. М., 1959. С. 9.
2. Агаркова Н.Г. Формирование графического навыка письма у младших школьников. М., 1987. С. 17.
3. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука. М., 2005.
Поступила в редакцию 12.01.2011 г.
UDC 811.161.1
FORMATION OF GRAPHICAL SKILL IN POST-ABC BOOK PERIOD AS BASES FOR ORTHOGRAPHICAL ACTION
Tatyana Aleksandrovna Dyakova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Postgraduate Student of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: larionova86@mail.ru
The article is devoted to a question of formation of graphic skill in post-ABC book period. In work the close interrelation between graphic and spelling actions realizing united process of writing in different ways is shown. The results of the experimental training spent by the author directed on development of automated graphic skill as a basis for mastering by spelling action are presented.
Key words: graphic action; graphic skill; spelling action.
