CC BY
80УДК 376.37
И. В. Тельнюк, О. С. Мирошникова, Л. А. Степичева, О. Ю. Сорокина, Т. С. Авдащенкова, М. М. Ковалева
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Введение. Становление навыков письменной речи у младших школьников может являться одним из показателей их успешной адаптации к условиям обучения. Напротив, нарушения письменной речи нередко свидетельствует о возникновении школьной неуспеваемости, что может приводить к явлениям учебной дезадаптации и формированию отклонений личностного развития ребёнка.
Статистика данных по этому вопросу отражает рост числа учащихся с нарушениями письменной речи [1]. В своё время (ещё в первой половине ХХ века) видный отечественный лингвист Л. В. Щер-ба [2] указывал на необходимость преодоления трудностей в освоении грамматики русского языка, выявлении и изучении причин их порождающих. Особое внимание он уделял программам обучения и анализу индивидуальных склонностей обучающихся к формированию навыков внутренней речи и речи письменной. Тем не менее, в последние десятилетия количество безграмотных людей разного воз-
раста всё возрастает. И виной тому — всеобщая информатизация образовательного и социального пространства, когда времени на чтение и рукописное письмо фактически нет.
К сожалению, в период информационно-компьютерных технологий назрела необходимость поиска иных программ обучения, которые бы позволили возродить навыки моторно-сенсорной «деятельности руки», точно так же как отделов мозга, отвечающих за мелкую моторику руки и письменную речь. Дисграфия нивелируется в текстовых сообщениях на компьютере путём исправления ошибок, но остается как синдром, преодоление которого невозможно без должной нейропсихологической и коррекционно-логопедической работы.
Отечественные исследования, посвященные проблемам изучения дисграфии у школьников, представлены работами Р. И. Ла-лаевой [3], Т. В. Ахутиной [4], Л. Г. Парамоновой [5], Г. В. Чирки-ной и соавт. [6] и др., в которых отражены теоретические и приклад-
ные вопросы изучения дисграфии, содержание коррекционной работы по её преодолению. Важным аспектом профилактики дисгра-фии выступает формирование у детей графических навыков, что достигается путем целенаправленной пролонгированной работы с детьми в процессе овладения ими письменной речью [7—11]. Методическое сопровождение данной логопедической работы особенно важно на ранних этапах школьного образования [12—15].
Психологические, психофизиологические и нейропсихологиче-ские исследования письменной речи (А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, А. А. Леонтьев) указывают на прямую зависимость нарушений в формировании графических умений и навыков у младших школьников от состояния высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, кинетических и кинестетических функций, а также - отсутствие слаженного взаимодействия между анализаторами. Эти положения составили основу для создания коррекционно-развивающих программ по обучению детей, в том числе и в аспекте становления письменной речи. При этом методическая сторона вопроса по формированию навыков письма остается актуальной и в наше время.
Практико-ориентированные исследования данной проблематики ведутся в нескольких направлениях. В частности, реализуется поиск технологий обучения быстрому чтению и письму, но это направление больше подходит для старших школьников и взрослых. При этом скорость письма не исключает проблем с искажением грамматического строя, а также с графическим изображением, ухудшающая тенденция которого отмечается с возрастом. Несколько иным с точки зрения методики обучения является интегрированный подход к обучению письменной речи и формированию способностей речемыслительной деятельности, то есть внутренней речи, связанной с мышлением. Внутренняя речь протекает намного быстрее, однако способность выражать письменно суждения по-прежнему отражает уровень грамматического строя письменной речи. И это нередко является очевидным фактом присутствия аграмматиизмов1 как у детей, так и у взрослых, что квалифицируется логопедами в аспекте нарушения речи при восприятии или порождении высказываний.
1 Аграмматизм — нарушение речи, проявляющееся в трудностях при порождении или восприятии предложений, что может быть обусловлено повреждения мозга в районе сильвиевой борозды [16].
Отечественные традиционные методики обучения письму склоняются к переходу от восприятия звука к графеме той или иной буквы, то есть отмечается переориентация «со звука на букву», что затрудняет фонемный анализ, правильное воспроизведение алгоритма действий, включающего слухо-ар-тикуляционную деятельность и техническое освоение письма.
Постановка проблемы. В условиях экспериментального исследования Нами изучались особенности овладения письменной речью детьми с общим речевым недоразвитием. Гипотетически можно допустить, что существует некая взаимосвязь между овладением письменной речью у данной категории детей и особенностями сформиро-ванности у них графических навыков. Однако возникает вопрос, насколько эффективным может являться овладение графемой, когда в основе формирования данного навыка лежит единство становления слуховых, артикуляционных и оптико-двигательных компонентов письменной речи? В этой связи важным является вторая часть работы, посвященная разработке и реализации системы коррекци-онных упражнений, обеспечивающих выработку автоматизированного графического навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Следует отметить, что в теоретическом и практическом отноше-
ниях данная проблема не нова. Исследования, посвященные особенностям развития тонкой моторики руки у детей с ОНР, представлены в трудах ведущих специалистов в области дефектологии — Л. В. Лопатиной, Е. М. Мастюко-вой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Фи-личевой и др. Ими описана основная симптоматика имеющихся нарушений: «несоблюдение быстрой переключаемости с одного движения на другое», «недостаточная точность и слаженность действий», «отсутствие необходимой плавности», «движения вялые, заторможенные».
Учеными описаны и ряд других наблюдений:
Нейропсихолог А. Н. Корнев [17] также указывал на слабое развитие пальцевого гнозиса и праксиса у данной категории школьников, обусловленное общей соматической осла-бленностью и влекущее за собой снижение скорости выполнения заданий, плохую координацию как общей, так и мелкой моторики.
О. Е. Грибова [18] выделяет слабую сформированность зрительно-слухо-моторной координации, проявляющуюся в неточностях движения «пишущей руки», в неумении координировать пространственное восприятие и пространственные представления, что отражается на графических символах и их расположении, каллиграфии.
Аналогичные трудности в письменной речи детей с ОНР выявила Н. Ю. Киселева [19], описав особенности письма данной категории детей на основе анализа физиологических
характеристик — взаимосвязи центральной и периферической нервной системы, когда алгоритм двигательных действий фактически не соотносится с количеством поступающих от головного мозга «сигналов-импульсов», убедительно доказав, что именно из-за этого и возникают проблемы с правильным написанием букв, точным соблюдением всех ее составных частей.
Иными словами, очевидно, следует признать наличие определенной органической симптоматики, не позволяющей в должной мере освоить навыки моторно-сенсор-ной деятельности при овладении письмом детьми с общим недоразвитием речи, что актуализирует проблему для логопедической работы с такими детьми, когда направленные учебные занятия могут способствовать нивелированию имеющихся отклонений в речевом развитии младших школьников.
Исследовательская часть и обсуждение результатов. Наблюдения проводились в нескольких образовательных учреждениях1, в которых логопедическая работа с детьми осуществлялась на основе результатов диагностического и коррекционно-развивающего экспериментов.
1 Логопедической помощью были охвачены дети начальных классов с общим недоразвитием речи в городах Елец, Липецк, Москва, Санкт-Петербург, Новороссийск. Всего было охвачено 170 детей, в возрасте 7—10 лет.
В диагностической работе использовались следующие методики:
- методика обследования письма младших школьников (О. Б. Иншакова);
- методика исследования зрительно-пространственного восприятия у младших школьников с общим недоразвитием речи (Т. В. Ахутина, Л. С. Цвет-кова, Н. Я. Семаго, А. В. Семенович);
- зрительно-моторный гештальт-тест (Л. Бендер).
При анализе результатов диагностического исследования применялись критерии оценки графических навыков у детей с общим недоразвитием речи, предложенные О. С. Мирошниковой (табл. 1).
Наблюдения в условиях диагностического опыта выявили присущие детям с общим недоразвитием речи явления физической напряженности; при попытках письма они неправильно захватывают ручку или карандаш; рисуемые буквы выходят за границы линий, крючки и петли графем выводятся неправильно, нарушена пропорция букв, что в целом свидетельствует об отсутствии сформированных графических навыков. Очевидно, что особенности зрительного восприятия и моторно-сенсорная сфера у них асинхронны, то есть, в частности, восприятие и отражение нескольких схожих букв, например, между И, Н, П или П, Л, Т затруднено, поскольку присутствуют трудности в определении их отличительных черт, и соответственно — наблюда-
Таблица 1
Критерии оценки проявления графических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи
Соблюдение пропорций Композиция Каллиграфическая четкость и устойчивость начертания букв и их соединений Самоконтроль
Пропорции изображения соответствуют пропорциям копируемой фигуры. Выбран правильный формат листа бумаги, верное определение его центра, расположения главного и второстепенного элементов. Владеет техникой работы карандашом, с достаточной степенью управлять движениями кисти руки. Самостоятельно анализирует зрительно воспринимаемый образец, планирует его воспроизведение, произвольно управляет своими движениями и контролирует их.
Правильно передают в рисунке конструктивного строения объекта. Композиционный размер изображения и его равновесие соответствует копируемому рисунку. Изображает разнохарактерные линии (тонкая, толстая, прямая, волнистая, плавная, острая, закругленная спиралью). Осуществляет действие по образцу и заданному правилу.
Присутствуют все составные элементы, масштаб, промежуток между объектами. Соблюдает композиционную симметричность построения. Доводит отдельные элементы буквы до верхней (нижней) линейки строки. Самостоятельно определяет пространственные ориентиры («верхний», «нижний», «правый», «левый») и взаиморасположение графических объектов на листе.
Верная передача пространственно-го положения объекта. Выдерживает нужную высоту букв. Полностью контролирует свою деятельность.
ются затруднения в их написании. Такие же симптомы отмечены и при восприятии и отражении на бумаге цифр, фигур по заданному образцу. По утверждению Е. А. Логиновой [20], состояние конструктивного праксиса у данной категории детей свидетельствует о недостаточности развития мелкой моторики руки при относительно сохранном восприятии явлений и предметов окружающей действительности, что указывает на необходимость построении коррекци-онно-развивающих программ по обучению детей навыкам рисования, письма, счета, конструирования и т. д.
В письменных работах учеников О. С. Мирошникова наблюдала большое количество каллиграфических ошибок. Расстройства почерка проявлялись в несоблюдении пропорций и соотношений частей букв по высоте и протяженности. У многих учеников отмечалось нарушение способов соединения букв, несоблюдение интервала между буквами в слове и между словами на строке. Имело место неверное расположение букв по линиям строки; наблюдалось наличие зрительно-двигательных ошибок, что проявлялось в написании лишних элементов. Отмечались нарушения параллельности элементов графем, сопровождающиеся их искривлением, несоблюдением наклона в 65 градусов, нарушением горизонтальных 42
пропорций (неодинаковая ширина букв и их элементов), нарушением пропорций между частями графем (увеличенные или уменьшенные элементы букв). Выявлены также искаженное изображение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии графем.
При выполнении проб у данной категории детей отмечались неточность движений, они не могли быстро определить пространственные ориентиры («над» - «под», «справа» - «слева», «верх» - «низ»). Более сложной для детей с общим недоразвитием речи оказалась ориентация в горизонтальной оси, между тем как в вертикальной оси они ориентировались лучше. Дети испытывали трудности в копировании рисунка, допуская грубые топологические ошибки. Также наблюдалось упрощение программы при копировании. В частности, двухмерное изображение заменялось плоскостным, трудности ориентации на листе бумаги (дифференциации левого и правого поля). У мальчиков фигура была значительно деформирована: неверное выполнение углов, измененная ориентация элементов и их расположение. А вот у девочек точки находились на одинаковом расстоянии друг от друга, соприкосновение фигур выполнено в соответствии с образцом. В графической пробе преобладало искажение программы, несоразмерность половин
изображения, поэлементное выполнение, снижение уровня внимания и произвольного контроля действий.
Было установлено, что младшие школьники испытывают значительные трудности понимания и дифференциации пространственных ориентиров, у них наблюдались трудности актуализации названий предлогов, выражающих пространственные отношения. Также у них отмечались координа-торные и метрические недостатки, проявляющиеся в своеобразии стратегии копирования при выполнении графических заданий.
Время, затрачиваемое на выполнение гештальт-теста, в норме обычно составляет 10—20 минут у детей от 4 до 8 лет и 5—10 минут у более старших детей и взрослых. При этом у школьников с речевой патологией наблюдалось превышение этого времени, имело место «зацикливание» на изображении повторяющихся элементов, им было свойственно «достраивание» копируемой фигуры до осмысленной сюжетной картинки, вдобавок они забывали об условиях выполнения первоначального задания.
Наши наблюдения свидетельствуют, что работа с детьми, имеющими речевое недоразвитие, должна учитывать особенности их психического развития в целом, когда во внимание берутся зрительное и слуховое восприятие, двигательная сфера. Учебно-мето-
дические занятия, следовательно, необходимо выстраивать в таком алгоритме, при котором развитие зрительно-слухо-двигательной координации происходит синхронно, обеспечивая преодоление дис-графии и других особенностей нарушения письма.
На основе полученных результатов экспериментального изучения особенностей проявления графических навыков был предложен алгоритм коррекционной работы, заключающийся в поэтапном формировании навыков сен-сомоторной деятельности в рамках развития письменной речи у детей с общим недоразвитием речи:
1-й этап — развитие мелкой моторики пальцев рук.
2-й этап — отработка и закрепление графического навыка при написании букв, слогов и слов.
3-й этап — отработка и закрепление графического навыка при написании предложений и текстов.
Каждый из этапов строился на основании принципов доступности, систематичности, последовательности, наглядности и сознательности, а также повторяемости, как наиболее главного и значимого для преодоления данного нарушения.
Для осуществления поставленных задач нами использовались упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук, прописи Л. И. Тикуновой и Т. В. Игнатье-
вой [21], диктанты Т. В. Шкляро-вой [22] и др.
Первый этап работы представлял собой 15 упражнений, направленных на развитие мелкой моторики пальцев рук. Они в свою очередь были поделены на пальчиковые игры и графические упражнения. Выполнение и демонстрация фигурок из пальцев позволяет детям достичь тонких движений пальцев рук, а также помогает стимулировать и развивать речь младших школьников с общим недоразвитием речи. Пальчиковые фигурки подкреплены речевым сопровождением в стихах для достижения наилучших результатов. Наряду с этим в работе использовалась суд-жок-терапия и самомассаж пальцевой моторики.
Графические упражнения представляли собой разнообразные задания, связанные с начертанием определенных линий: «штриховка», «обведи рисунок», «соедини по точкам» и др. Для развития зрительно-пространственной ориентировки применялись разнообразные графические диктанты. Перечисленные упражнения необходимы были школьникам для выработки красивого и аккуратного почерка, согласованной работы мышц кисти и всей руки. При выполнении этих заданий дети тренировали движения пальцев рук, что выступало важным фактором, позволяющим стимулировать их речевую деятельность, а также это оказыва-
ло огромное воздействие на работоспособность коры головного мозга. Упражнения на развитие графического навыка улучшали функционирование органов речевого аппарата, а именно — артикуляционные движения, с их помощью можно было достичь скоординированной ловкости движений пальцев рук.
Второй этап работы включал отработку и закрепление графического навыка при написании букв, слогов и слов. Работа проводилась по формированию графического образа букв, соотнесению звука с буквой. Большое внимание уделялось написанию графически сходных букв: состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д); включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными (и — ш, п — т, х —ж); расположенных зеркально (с - , э -), пропусков или наличия лишних и неправильно расположенных элементов букв, имеющих место при оптической дисграфии.
Для данных целей использовались прописи Л. И. Тикуновой и Т. В. Игнатьевой, которые способствовали развитию не только мелкой моторики и координации движений, но и мышечной и зрительной памяти. У школьников формировали определенные навыки письма, такие как овладение правильным написанием формы букв, безотрывным, наклонным её
написанием, а также всеми возможными способами соединения букв в слоги и слова. Использование прописей позволило создать и обеспечить условия для развития безошибочного письма. Во время написания слогов и слов школьники овладевали правильные приемы работы с тетрадью. Дети учились соотносить схемы слов с напи-саннымиимисловами, списыванию текста и проверке написанного, а также фиксированию допущенных ошибок.
Последний этап коррекцион-ной работы был направлен на отработку и закрепление графического навыка при написании предложений и текстов. Здесь мы использовали тексты диктантов Т. В. Шкляровой, а также рассказы М. М. Пришвина [23]. Диктанты по большей части были направлены на выработку орфографической зоркости, на тренировку зри-тельного-слуховой функции, а также на автоматизацию графических движений. На данном этапе осуществлялась подготовка руки к письму, развитие внимания, абстрактного мышления. Диктанты применялись для формирования пунктуационных навыков, а также закрепления знаний о фонетике, грамматике и лексике. Данный вид работы обеспечивал развитие внимания, сосредоточенности при выполнении заданий.
Рассказы были необходимы для списывания готового текста. По-
добные задания позволяли тренировать зрительную память у школьников, запоминать расстановку знаков препинания, способы переноса слов с одной строки на другую, а также напоминали детям о соблюдении одинакового размера всех букв в отдельных предложениях или в целом тексте. Списывание способствовало развитию автоматизированных движений пальцев рук, овладению техникой письма, быстрой записи слова и предложений, с соблюдением их правильной структуры.
Таким образом, каждый последующий этап характеризовался увеличением количества решаемых задач на занятии по формированию письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи, постепенным усложнением заданий, требующих от ребёнка самоконтроля и сосредоточенности на выполнении упражнения.
Сравнительный анализ результатов коррекционной работы показал положительную динамика в развитии графического навыка 1/3 обучающихся школьников. У школьников наблюдалось улучшение формы написания некоторых элементов букв, их размера, а рукописные тексты выполнялись аккуратнее и точнее. Усовершенствовалась ориентация в пространстве, однако, наряду с этим, ещё наблюдались ошибки в соблюдении пропорций копируемых фигур и элементов букв. Школьники соблю-
дали единообразный угол написания всех букв, соразмерность интервалов между элементами и высотой букв. Некоторым школьники требовалось меньше времени на написание слов, тогда как другие могли пропускать некоторые слова, так как им требовалось больше времени на обдумывание и написание букв; отмечено единичное залипание слов и слогов. Композиционный размер изображения и его равновесие соответствовали копируемому рисунку, соблюдалась симметричность построения, масштаб и промежуток между объектами.
Выводы. Таким образом, процесс формирования графических навыков письма у школьников с общим недоразвитием речи представлен как многоуровневая структура, включающая определенные операции, которые при овладении письмом затрагивают различные сферы моторно-сенсорной и ког-
нитивной деятельности. Выпадение определенных структур, обусловленное минимальной мозговой дисфункцией, вызывает более или менее стойкие нарушения письма — дисграфию. Конечным звеном операций, составляющих письмо, выступают графо-мотор-ные навыки, оказывающие влияние не только на каллиграфию, но и на процесс формирования письменной речи.
Предложенные этапы коррек-ционной помощи детям с общим недоразвитием речи являются эффективными в аспекте единой концепции диагностической и учебно-развивающей работы учителя-логопеда, дефектолога и учителя начальных классов общеобразовательной школы, чья совместная деятельность служит целям подготовки детей к школьному обучению, воспитанию и всестороннему личностному развитию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Елецкая О. В., Тараканова А. А. Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития: учебно-методическое пособие. М.: Форум: Инфра-М, 2015. 159 с.
2. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Аспект Пресс, 2007. 256 с.
3. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда. М.: ВЛАДОС, 2004. 220 с.
4. Ахутина Т. В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: ЛИБРОКОМ, 2012. 213 с.
5. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития письма. СПб.: Дельта, 2001. 206 с.
6. Чиркина Г. В., Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной. М.: Аркти, 2003. 239 с.
7. Астахова Т. В. Формирование графо-моторных навыков у младших школьников. М.: ВЛАДОС, 2014. 346 с.
8. Астахова Т. В. Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств. Методическое пособие. М.: ВЛАДОС, 2017. 113 с.
9. Иншакова О. Б. Изучение актуальных проблем дисграфии в контексте мулыидисциплинарного подхода // Гуманитарные исследования. 2011. № 4. С. 293-300.
10. Иншакова О. Б. Изменчивость форм дисграфии у школьников в период начального обучения // Специальное образование. 2018. № 52. С. 205-207.
11. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: МПСИ, 2000. 304 с.
12. Безруких М. М. Обучение письму. Екатеринбург: РАМА, 2009. 606 с.
13. Грибова О. Е. Становление текстовой компетенции у обучающихся с общим недоразвитием речи (аспект понимания фактуальной информации текста): этапы и закономерности // Специальное образование, 2016. № 36. С. 221-225.
14. Назарова А. А. Вопрос о взаимосвязи дисграфии и дизорфографии у учащихся с нарушением письма // Вестник Ленинградского государствен-
ного университета имени А. С. Пушкина. 2015. № 4. Т. 3. Педагогика. С. 75-83.
15. Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи: учебное пособие. СПб.: Изд-во ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. 140 с.
16. Аграмматйзм // ЬИ^:// ги.%ткгре&а.ощ/%тН/Аграмматизм#ске_ поИе-2 (дата обращения 24.06.2020).
17. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. 286 с.
18. Грибова О. Е. Указ. соч.
19. Киселева Н. Ю. Особенности смыслового чтения и умения работать с информацией младших школьников с общим недоразвитием речи // Специальное образование. 2016. № 32. С. 93-95.
20. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 208 с.
21. Тикунова Л. И., Игнатьева Т. В. Прописи-ступеньки: Рабочая тетр. по чистописанию. М.: Изд. дом «Дрофа», 1998.
22. Шклярова Т. В. Сборник диктантов по русскому языку для начальных классов. М.: ООО «Грамотей», 2011. 42 с.
23. Пришвин М. М. Рассказы: [Для детей мл. шк. возраста]. М.: Центрпо-лиграф, 1998. 48 с.
REFERENCES
1. Eleckaya O. V, Tarakanova A. A. Differential diagnostics of speech development disorders: educational and methodological guide. M.: Forum: Infra-M, 2015. 159 p. (In Russ.).
2. Sherba L. V. Selected works on the Russian language. M.: Aspekt Press, 2007. 256 p. (In Russ.).
3. Lalaeva R. I. Speech therapy work in correctional classes: a methodological
guide for a speech therapist teacher. M.: VLADOS, 2004. 220 p. (In Russ.).
4. Ahutina T. V. Speech generation: a neuro-linguistic analysis of syntax. M.: LIBROKOM, 2012. 213 p. (In Russ.).
5. Paramonova L. G. Exercises for developing writing. SPb.: Del'ta, 2001. 206 p. (In Russ.).
6. Chirkina G. V., Spirova L. F., Yastrebova A. V. Methods of examination of children's speech: a Manual for the diagnosis of speech disorders / edited by G. V. Chirkina. M.: Arkti, 2003. 239 p. (In Russ.).
7. Astahova T. V. Formation of graphmotor skills in primary school children. M.: VLADOS, 2014. 346 p. (In Russ.).
8. Astahova T. V. Correction of optical and motor writing disorders in primary school children using visual AIDS. Methodical manual. M.: VLADOS, 2017. 113 p. (In Russ.).
9. Inshakova O. B. The study of actual problems of dysgraphia in the context of a multidisciplinary approach // Gumanitarnye issledovaniya. 2011. № 4. P. 293-300. (In Russ.).
10. Inshakova O. B. The variability of the forms of dysgraphia in schoolchildren in the period of initial training // Special'noe obrazovanie. 2018. № 52. P. 205-207. (In Russ.).
11. Cvetkova L. S. Neuropsychology of counting, writing, and reading: disruption and recovery. M.: MPSI, 2000. 304 p. (In Russ.).
12. Bezrukih M. M. Learning to write. Ekaterinburg: RAMA, 2009. 606 p. (In Russ.).
13. Gribova O. E. Formation of textual competence in students with General speechunderdevelopment (aspect ofunder-standing factual information of the text): stages and patterns // Special'noe obrazovanie, 2016. № 36. P. 221-225. (In Russ.).
14. Nazarova A. A. The question of the relationship between dysgraphia and dysorthographia students with violation letters // Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta imeni A. S. Pushkina. 2015. № 4. T. 3. Pedagogika. P. 75-83. (In Russ.).
15. Paramonova L. G. Prevention and overcoming of dysorthographia in children with General underdevelopment of speech: textbook. SPb.: Izd-vo LGU im. A. S. Pushkina, 2012. 140 p. (In Russ.).
16. Agrammatism//https://ru.wikipedia. org/wiki/ApaMMaTTOM#cite_note-2 (date of access: 24.04.2020).
17. Kornev A. N. Violations of reading and writing in children: Educational and methodological guide. SPb.: MiM, 1997. 286 p. (In Russ.).
18. Gribova O. E. Index of the essay.
19. KiselevaN.Yu. Features ofsemantic reading and the ability to work with information of primary school children with General speech underdevelopment // Special'noe obrazovanie. 2016. № 32. P. 93-95. (In Russ.).
20. Loginova E. A. Violation of the letter. Features of their manifestation and correction in primary school children with mental retardation. Textbook / Under the editorship of L. S. Volkova. SPb.: «DETSTVO-PRESS», 2004. 208 p. (In Russ.).
21. Tikunova L. I., Ignat'eva T. V. Prescriptions-steps. A workbook on penmanship. M.: Izd. dom «Drofa», 1998. (In Russ.).
22. Shklyarova T. V. A collection of dictations on the Russian language for primary grades. M.: OOO «Gramotej», 2011. 42 p. (In Russ.).
23. Prishvin M. M. Stories: [For children of school age]. M.: Centrpoligraf, 1998. 48 p. (In Russ.).
Поступила в редакцию 01.05.2020 г.
