CC BY
87
2. Кудашкина О.С. Конструирование содержания элективных курсов с направленностью на развитие коммуникативной компетентности студентов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург. -2009. - 28 с.
3. Стратегии развития российских вузов: ответы на новые вызовы / под науч. ред. Н.Л. Титовой. - М.: МАКС Пресс, 2008. - 668 с.
4. Pfeffer J., Salancik G.R. The External Control of Organizations: A Resource Dependence Perspective. -N.Y.: Harper & Row, 1978. - 300 p.
УДК 378
Шадчин Игорь Владимирович
Челябинский государственный университет аgnostik007@mаil.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье рассматривается содержание понятия готовность студентов к научно-исследовательской деятельности. Дана подробная характеристика антропоцентрического, субъектно-деятельностного и компетентност-ного подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик при формировании готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности.
Ключевые слова: методологический подход, готовность студентов к научно-исследовательской деятельности, антропоцентрический подход, субъектно-деятельностный подход, комптетентностный подход.
В современном социуме, идущем по пути глобализации, способность эффективно функционировать в условиях международной конкуренции и нестабильной социально-экономической обстановки в мире становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны. Высшая профессиональная школа России переживает поливекторный процесс обновления. Одной из ведущих целей преобразований является комплексная подготовка специалиста, способного к профессиональному росту и саморазвитию, готового к осуществлению научных исследований в той или иной области знаний.
Современному выпускнику недостаточно просто иметь глубокие предметные знания и владеть практическими умениями и навыками. Одним из актуальных направлений развития образовательного процесса вуза является формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Актуальность рассматриваемой проблематики обусловлена наличием противоречия между социально заданной необходимостью формирования готовности будущих специалистов к научно-исследовательской деятельности и недостаточной теоретико-методологической разработанностью этой проблемы в педагогике.
Сложность и многоаспектность проблемы эффективного формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности обусловливает необходимость применения комплекса взаимосвязанных методологических подходов к ее решению. В связи с чем, целью нашего исследования является теоретическое обоснование комплекса методологических подходов, обеспечивающих получе-
ние разноплановых характеристик при формировании готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности.
Конкретизируя на основании анализа трудов
О.В. Вихоревой, Э.Ф. Зеера, Л.А. Кандыбович и др. понятие «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности» мы будем понимать его как личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач.
Изучение психолого-педагогической литературы по проблемному вопросу (А.А. Вербицкий, С.И. Зиновьев, М.И Колдина, А.В. Курганов и др.), учёт возрастных и социально-психологических особенностей студенческого возраста и специфики научноисследовательской деятельности в высшей школе позволили нам выделить следующие компоненты в структуре готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: мотивационный, характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности; ориентационный, включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; деятельностный, определяющий владение умениями и навыками научно-исследовательской деятельности; рефлексивный, включающий самооценку и самоанализ собственной научно-исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании. Выявленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены и обеспечивают не только готовность к научно-ис-
116
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
© Шадчин И.В., 2012
следовательской деятельности, но и развитие самой личности студента в процессе обучения.
В качестве теоретико-методического основания процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности выступает совокупность методологических подходов, так как исследуемое педагогическое явление в силу своей сложности не должно изучаться с одной точки зрения.
Необходимо отметить, что термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:
- совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности;
- комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании, практике, характеризующий конкурирующие между собой стратегии и программы в науке, политике или организации жизнедеятельности человека;
- мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
- глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса и как принципиальная методологическая ориентация исследования [4, с. 48].
В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения Э.Г. Юдина, который отмечает, что методологический подход можно определить как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [9, с. 42].
На основании анализа научной литературы по исследуемой проблематике, мы пришли к выводу о том, что в качестве теоретико-методологической основы процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности наиболее оптимальным вариантом является интеграция антропоцентрического, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов. Дадим подробную характеристику выделенным методологическим подходам.
Идея антропоцентрического подхода базируется на философской (Т. де Шарден, М. Шелер), психологической (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), педагогической (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад) антропологии.
Антропоцентрический подход выражается в том, что человек становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, что он вовлечен в этот анализ, определяя его перспективы и конечные цели. Он знаменует, по словам Е.С. Кубряковой, «тенденцию поставить человека во главу угла во всех теоретических предпосылках научного исследования и обусловливает его специфический ракурс» [3, с. 12].
Данный подход в педагогике подчеркивает значимость индивидуальной системы ценностей в жиз-
ни человека: он сам для себя выстраивает систему ориентиров, целей, идеалов, определяющих логику и динамику его жизненного пути, и поэтому он ответствен за выбор своей судьбы, своего места в мире.
В основе данного подхода к организации образования лежат следующие идеи: целостность и самоценность человека; духовность человека и роль рефлексии в развитии его субъектности; его уникальная способность определять для себя нравственные ценности и ориентиры; открытость целостного педагогического процесса, направленного на создание условий самообразования человека по обеспечению для него пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия [7].
Таким образом, антропоцентрический подход ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей. Использование данного подхода в нашем исследовании позволит организовать процесс формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности с опорой на самообразование и активизацию внутренней активности студентов.
С антропоцентрическим подходом тесно связан субъектно-деятельностный подход.
Исследование личности субъекта посредством целостного рассмотрения его деятельности, основывается на базовых положениях психологической теории деятельности, сложившейся в рамках субъектно-деятельностной парадигмы.
Предпосылки формирования субъектно-деятельностного подхода в отечественной психологии были заложены в работах физиологов начала XX века (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.), выдвигавших идеи детерминированности психики и обусловленности ее развития внешними факторами.
Обобщив научные взгляды философской и психологической мысли конца XIX - начала XX века, С.Л. Рубинштейн в начале прошлого столетия выдвинул основополагающий теоретический принцип деятельностного подхода, в основу которого была положена исходная концепция о «формировании внутренней сущности человеческого сознания в процессе воздействия человека на внешний мир в процессе общественной практики, в которой происходит взаимопроникновение действия и предмета в формирование субъекта и сознания через продукт общественной практики» [6].
Эта позиция способствовала утверждению принципа взаимосвязи и взаимообусловленности сознания и деятельности, сводящегося к тому, что «деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения» [6]. Социальная деятельность была охарактеризована, прежде всего, как деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
117
и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность.
Особое место субъектно-деятельностный подход занимает в педагогических исследованиях. Как отмечено В.А. Кольцовой и И.Р. Федорковой, «человек выступает непосредственно как субъект своей собственной и общественной жизни, как творец и созидатель» [5].
Категориальное отграничение деятельности в ее реальном практическом воплощении от субъекта во всей его многомодальности сегодня задаёт ориентиры развития современного понимания деятельности как особого способа связи субъективного и объективного, свободного, произвольно инициируемого субъектом и необходимого, где функция субъекта состоит в разрешении противоречий между необходимыми, функционально-обусловленными характеристиками труда и личностными возможностями человека [5].
Показав психологический смысл деятельности, С.Л. Рубинштейн определил место субъекта в ней, его активную позицию, направленную на изменение не только природных и социальных явлений, но и самого себя.
Такое понимание деятельности и ее субъекта позволит выявить функциональные взаимосвязи системы «деятельность и личность ее субъекта», определить оптимальные условия развития субъектной позиции личности в его жизнедеятельности, профессиональном и личностном формировании.
В нашем исследовании использование субъектно-деятельностного подхода позволит рассмотреть не только разные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (созерцательное, эстетическое, деятельностное, познавательное). Каждому из этих отношений присуща своя «логика», своя качественная определенность. При таком многомодальном подходе деятельность не является своеобразным субъектом, а занимает место одного из отношений субъекта к миру [5; 6].
Роль общенаучной основы и теоретико-методологической стратегии исследования выполняет ком-петентностный подход, относящийся к высокому уровню методологии и применяемый во многих дисциплинах.
Для рассмотрения сущности компетентностно-го подхода остановимся на его семантическом ядре - категории компетентность.
В настоящее время педагогическая наука не выработала единого понимания сущности данного феномена.
А.В. Хуторской определяет это понятие как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов для эффективной деятельности по отношению к ним» [8].
И.Я. Зимняя трактует компетентность как «интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [2].
Вслед за О.А. Вихоревой мы рассматриваем компетентность как «совокупность личностных качеств (знания, умения, навыки, ценностно-смысловые ориентации), которые обусловлены опытом деятельности и обеспечивают эффективность самостоятельной деятельности», а компетенцию «как форму представления нормативных требований к результатам образовательной практики с позиции личностных качеств обучающихся» [1, с. 71].
Компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формирования знаниевой базы речь идет о компетентности как интегральном результате данного процесса.
Именно данный подход наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, так как компетентностный подход:
- проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;
- ориентирован на установление связи образовательного процесса в вузе с требованиями внешней среды с целью обеспечения формирования у будущего специалиста необходимого набора исследовательских компетенций;
- является обобщенным условием способности человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций;
- характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых компетентность изначально возникла;
- предполагает готовность к совместной деятельности в условиях внутригрупповой и межгруппо-вой конкуренции;
- формирует способность принимать на себя ответственность за результаты проведения своих решений в жизнь и др. [4; 8].
На наш взгляд, компетентностный подход рассчитан на усиление практической направленности высшего профессионального образования при сохранении его фундаментальности.
Данный подход естественным образом сочетает идеи общепрофессионального и личностного развития; компетенции рассматриваются как сквозные, метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и интеллектуальные, информационно-компьютерные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения, что полностью соответствует важнейшим задачам формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
118
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
В нашем исследовании мы рассматриваем компе-тентностный подход как стратегию, акцентирующую внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не усвоение суммы информации, а способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, используя знания и порождая новые; это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Таким образом, с нашей точки зрения, формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности является сложным педагогическим феноменом, что требует применения комплекса методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик исследуемого явления. Наиболее адекватным и целесообразным теоретико-методологическим инструментарием исследования формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности с учётом сложности и многоуровневости процесса может стать интеграция антропоцентрического, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов.
Библиографический список
1. Вихорева О.А. Исследовательская деятельность старшеклассников в условиях дополнительного образования. - Челябинск: Изд. центр «Уральская Академия», 2008. - 188 с.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 240 с.
3. Мандрикова Г.М. Основные положения антропоцентрической лексикографии // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск, 2011. -№ 2 (5). - С. 8-12.
4. Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вуза: перспективные подходы. - М.: МАН-ПО, 2006. - 154 с.
5. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воло-виковой. - М., 2002. - 368 с.
6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 416 с.
7. Трухачев В.И., Лякишева И.Н., Игнатова Н.Н. Высшее образование в ведущих странах мира. - Ставрополь: АГРУС, 2006. - 120 с.
8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 58-64.
9. Яковлев Е.В., Яковлева Н. О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 239 с.
УДК 159.9:616
Шеронов Евгений Александрович
Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова
sheron of@mail. т
РАЗРАБОТКА КОСТРОМСКОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТА НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРИГОДНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ НА МЕДИЦИНСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ
КТМС является Костромским тестом на определение пригодности к обучению на медицинских специальностях. Методика разрабатывается на основе американских и европейских тестов на успешность и соответствует по своей конструкции известному Тесту для медицинских специальностей (ТМС). КТМС не является переводом или адаптацией ТМС к русским условиям. Он будет заново сконструирован при помощи новых заданий, исходя из принципов классического тестового конструирования.
Ключевые слова: психологический тест, конструирование психологического теста, классическая теория тестового конструирования.
Данной работой мы хотим обратить внимание на развитие психологического инструментария направленного на диагно-обностей, необходимых для успешного обучения в медицинском вузе, уточняя тем самым заявленную тематику.
КТМС является Костромским тестом на определение пригодности к обучению на медицинских специальностях. Он помогает при отборе подходящих студентов для успешного обучения. Тест предназначен для прогнозирования успешности обучения
на медицинских специальностях будущего студента, пока он находится в статусе абитуриента.
Обучение в медицинском высшем учебном заведении предполагает наличие неких специальных качеств и способностей [7]. Другими словами, стать успешным студентом на медицинском факультете сможет не каждый. Система приёма студентов в медицинские вузы не предполагает замер этих характеристик. Превосходство числа абитуриентов над числом бюджетных мест предполагает наличие качественной системы отбора. В США и в некоторых
© Шеронов Е.А., 2012
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
119
