CC BY
43
2. Harrison, D.A. What's the difference? Diversity constructs as separation, variety, or disparity in organizations /
D.A. Harrison, K.J. Klein // Academy of management review. — 2007. — Vol. 32. — P. 1199-1228.
3. Mannix, E. What Differences Make a Difference? The Promise and Reality of Diverse Teams in Organizations /
E. Mannix, M.A. Neale // Psychological Science in the Public Interest. — 2005. — Vol. 6. — № 2. — P. 31-55.
4. Cox, T. H. Managing cultural diversity: Implications for organizational competitiveness / T. H. Cox, S. Blake // Academy of Management Executive. —1991. — Vol. 5. — № 3. — Pp. 45-56.
5. Jackson, S. E. Team composition in organizational settings: Issues in managing an increasingly diverse workforce / S. E. Jackson, S. Worchel, W. Wood, J. A. Simpson // Group process and productivity. — P. 138-173.
6. Pitcher, P. Top management team heterogeneity: Personality, power and proxies / P. Pitcher, A. Smith // Organization Science. — Vol. 12. — P. 1-18.
7. Van Knippenberg, D. Work group diversity and group performance: An integrative model and research agenda /
D.Van Knippenberg, C. De Dreu, A. Homan // Journal of Applied Psychology. — 2004. — № 89. — P. 1008-1022.
8. Gruenfeld, D.H. Group composition and decision making: How member familiarity and information distribution affect process and performance / D.H. Gruenfeld,
E.A. Mannix, K.Y. Williams, M.A. Neale // Organizational
Behavior and Human Decision Processes. — № 67. — P. 1-15.
9. Mannix, E. Let's storm and norm but not right now: Integrating models of group development and performance / E. Mannix, K. Jehn, E. Mannix, M. Neale, S. Blount // Research on managing groups and teams: Temporal issues. — 2004. — Vol. 6. — P. 11-38.
10. Neale, M. Cognition and Rationality in Negotiation / M. Neale, M. Bazerman // New York: Free Press, 1991.
11. Gruenfeld, D.H. Group composition and decision making: How member familiarity and information distribution affect process and performance / D.H. Gruenfeld, E.A. Mannix, K.Y. Williams, M.A. Neale // Organizational Behavior and Human Decision Processes. — № 67. — P. 1-15.
12. Jackson, S. Team composition in organizations / S. Jackson, S.Worchel, W.Wood, J.Simpson // Group process and productivity. — Newbury Park, CA, 1992. — P. 138-173.
13. Damon, W. Problems of direction in socially shared cognition / W. Damon, L.B. Resnick, J.M. Levine, S.D. Teasley // Perspectives on socially shared cognition. — Washington, DC, 1991.
14. Perspectives on socially-shared cognition / A. Perret-Clemont [et al]. — Washington, DC: APA Books. — P. 41-62.
15. Stahl, G.K. Unraveling the effects of cultural diversity in teams: A meta-analysis of research on multicultural work groups / G.K. Stahl, L.M. Martha, A. Voigt, K. Jonsen // Journal of International Business Studies. — № 41. — P. 690-709.
УДК 78.1
В.Ф. Шевчук, доктор пед. наук
Н.О. Герасимова
А.Н. Исаев, канд. пед. наук
Ярославский государственный технический университет
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАНИЮ
Для совершенствования и активизации учебного процесса в вузе необходимо знать и учитывать особенности вузовского обучения. Это обусловливает необходимость перестройки стереотипов студентов, сложившихся в школе, и вооружения их новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности. Разница высшей и средней школы заключается не только в специализации подготовки и большем объеме учебного материала, но и в методической учебной работе, которая формирует профессиональные компетенции и самостоятельность студентов.
Очень часто переход обучающихся от классно-урочной системы обучения к преимущественно самостоятельным занятиям осуществляется с большими трудностями: академическая неуспеваемость, чувство растерянности, неуверенность, негативное отношение к процессу обучения, снижение умственной работоспособности. Это результат недостаточной психологической и практической подготовленности многих выпускников сред-
ней школы к вузовским формам и методам учения; неумения студентов самостоятельно перестроить способы учебно-познавательной деятельности в соответствии с новыми условиями обучения.
Затруднения, которые испытывают первокурсники при переходе на новые формы и методы учебной работы в известной степени закономерны. Их научное объяснение основано на физиологическом учении о высшей нервной деятельности, а именно на идеях о динамическом стереотипе. И.П. Павлов указывает, что бесчисленное множество раздражителей (как внешних, так и внутренних), поступающих в большие полушария головного мозга, вызывают в них определенные процессы. Эти процессы, происходящие в разных пунктах коры, встречаются, сталкиваются и взаимодействуют и должны в результате систематизироваться, уравновеситься. В результате вырабатывается динамический стереотип, т. е. сложная уравновешенная система внутренних процессов [2]. С этой точки зрения стиль учебной работы в школе можно рас-
сматривать как определенный динамический стереотип, который представляет собой систему уравновешенных рефлексов, закрепленных в высшей нервной системе. Сформировавшись, такой стереотип имеет большое значение для успеха учебной деятельности. Вызывая автоматизацию приобретенных учебных умений и навыков, он способствует наилучшему приспособлению организма к совершаемой работе, значительно облегчает ее и делает более продуктивной.
Поступление выпускника средней школы в вуз и последующее его приспособление к новым формам и методам обучения является процессом не только выработки новых, но и перестройки уже сложившихся стереотипов учебной работы. Школьное обучение, безусловно, закладывает фундамент, на котором в дальнейшем строится вузовское обучение, и его успех в значительной степени зависит от того, какими знаниями и особенно умениями в области познавательной деятельности «вооружены» выпускники. Многие из школьных знаний и умений применимы и в условиях вузовского обучения, хотя и нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Однако всякий перенос ранее усвоенных учебных умений и навыков способствует более успешному овладению новыми стереотипами деятельности лишь при условии, если между ними имеется определенное сходство. Вузовское же обучение имеет ряд отличий по сравнению со школьным и во многом специфично по своей методике. Поэтому не все умения и навыки учебной работы, которые усвоены в школе, применимы в системе вузовского обучения и требуют коррекции и совершенствования.
Б.В. Бокуть к стереотипам познавательной деятельности школьников, затрудняющим учение в вузе и нуждающимся в существенной перестройке, относит:
1) характер осмысления новых знаний;
2) организацию учебной работы по повторению и закреплению учебного материала;
3) систематический текущий контроль качества усвоения знаний;
4) характер организации самообразовательной работы по расширению и углублению знаний [1].
В школе основная работа по осмыслению новых знаний проходит на уроке под руководством учителя. Это обусловливает и многообразие методов изложения знаний, использование которых также облегчает процесс учения. В результате домашняя работа учащихся сводится к повторению и заучиванию материала. В вузовской подготовке от студентов требуется владение логическими операциями сопоставления, анализа, вычленения главного в изучаемом материале, систематизации и классификации факторов. Активная аналитико-систематическая деятельность по осмыслению знаний способствует свободному оперированию изучаемым материалом.
В вузе восприятие студентами научной информации осуществляется во время лекций. Для глубокого усвоения лекционного материала студент одновременно должен уметь слушать, производить мыслительную обработку излагаемого, выделять и записывать главные вопросы. В результате школьной привычки осмыслять изучаемый материал под руководством учителя, студенты первых курсов считают главной задачей на лекции — законспектировать материал. В результате отсутствия осмысления изучаемого материала студенты не получают общего представления об излагаемой теме, а усваивают лишь отдельные положения и факты.
Следовательно, необходимо ознакомить студентов первых курсов с технологией учебной деятельности, т. е. раскрыть закономерности и методические приемы восприятия и осмысления изучаемого материала и сформировать у них понимание того, что овладение знаниями требует активной мыслительной деятельности и выработки самостоятельного подхода к обстоятельному осмыслению материала.
В системе школьного обучения объяснение нового материала и его закрепление соединены в одно целое структурой урока. В вузе отсутствует синхронность между сообщением новых знаний и их закреплением, поскольку изложение материала происходит на лекции, а его закрепление — на практических, лабораторных или семинарских занятиях. Кроме того, очень часто данные занятия разделены между собой длительными промежутками времени. Привыкнув в школе к закреплению знаний на уроке под непосредственным руководством учителя, студенты первых курсов не осознают необходимость систематической самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала и не придают ей должного значения. Поэтому в высшей школе работа по осмыслению и усвоению теоретического материала, изложенного на лекциях, должна осуществляться во время внеаудиторной самостоятельной учебной работы студентов и сопровождаться самоконтролем. От правильности организации данной работы зависит глубина и прочность знаний студентов.
Систематический текущий контроль в школе во многом положительно сказывается на совершенствовании знаний учащихся, позволяет выявлять эффективность применения приемов умственного труда, а также регулировать процесс учения. В вузе отсутствует ежедневная проверка знаний, они оцениваются дважды в год во время экзаменационных сессий. Таким образом, многие первокурсники, привыкшие сверять ритм учебной работы с текущими оценками, психологически не подготовлены к самостоятельной организации внеурочной учебной работы и осуществляют только эпизодические, бессистемные занятия.
Связь системы познавательных действий и степени овладения знаниями
Система познавательных действий по овладению знаниями (изучаемым материалом) Степень овладения изучаемым материалом
Восприятие Формирование представлений о внешних признаках и свойствах изучаемых предметов и явлений
Осмысление Понимание причин и следствий изучаемых предметов и явлений, содержащихся в них внутренних связей, формирование понятий
Запоминание Сохранение и памяти и умение воспроизводить изучаемый материал
Упражнения в применении усвоенных знаний на практике Умение применять на практике усвоенные знания, дальнейшее более глубокое осмысление изучаемого материала
Последующее повторение и применение усвоенных знаний на практике Расширение, углубление и упрочнение знаний, умений, навыков, развитие мировоззрения и нравственности
В результате резкого увеличения объема научной информации, подлежащей изучению, в вузе значительно возрастает роль и значение правильной самостоятельной регламентации самостоятельной учебной деятельности студентов. Чтобы ритмично работать в течение семестра, студенту необходимо самостоятельно планировать внеаудиторную учебную деятельность, правильно чередовать занятия по различным дисциплинам.
В вузе лекции имеют по отношению к процессу усвоения знаний установочный, ориентирующий характер, обеспечивают восприятие студентами учебного материала, первичное осмысление и формирование общих представлений. Таким образом, лекционный материал нельзя рассматривать в качестве основного источника знаний. Студентам необходимо самостоятельно работать с учебником, дополнительной литературой, научными первоисточниками. В этом заключается самостоятельная подготовка студентов, идущая параллельно и связанно с учебным процессом, углубляя и расширяя знания, полученные на лекции, и тем самым формируя полное и законченное представление об изучаемом материале.
Изучение дополнительной литературы в школе заключается в работе с небольшим количеством первоисточников, поэтому студентам необходимо раскрыть психолого-педагогические основы и методики самообразовательной работы.
Учитывая вышеизложенное, можно заключить, что повышение эффективности обучения достигается только при условии, если высокая содержательность и методическое мастерство преподавательской работы сочетается с активной и правильно организованной познавательной деятельностью самих студентов.
Б.В. Бокуть [1] отмечает зависимость между совершаемыми познавательными действиями при изучении материала и уровнем овладения новыми знаниями (таблица).
Следовательно, качество знаний студентов максимально зависит от их познавательной активности и правильной организации самостоятельной работы. Процесс обучения требует последовательного осуществления целостной системы познавательных действий: восприятие и осмысление материала лекции, запоминание данного материала, дальнейшее повторение, углубление и упрочнение знаний. Таким образом, студентов необходимо знакомить с общими психолого-педагогическими основами технологии познавательной деятельности. Это позволит им правильно организовать свою учебную и самостоятельную работу, и как следствие, подготовит их к самообразованию.
Список литературы
1. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б.В. Бокуть [и др.]; под ред. Б.В. Бокутя, И.Ф. Харламова. — Минск: Университетское изд-во, 1989. — 110 с.
2. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений / И.П. Павлов. — 2-е изд. — Т. 1-6. — М., 1951-1952.
УДК 378.14
С.В. Лебедев, канд. пед. наук П.А. Силайчев, доктор пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
С
введением в действие Федеральных государ- Модульно-компетентностный подход, исполь-ственных образовательных стандартов имею- зованный при разработке нового поколения стандар-щаяся литература нуждается в адаптации к изме- тов, предполагает отражение этого подхода при созда-
няющимся условиям образовательного процесса. нии соответствующей учебной литературы, а именно:
24 -
