Формирование готовности педагога профессионального обучения к созданию инклюзивной среды образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.14.014 ББК Ч481.2

ФОРМИРОВAНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДAГОГA ПРОФЕССИОНAЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К СОЗДAНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЫ ОБРAЗОВAНИЯ

Н.Ю. Корнеевa

Челябинский государственный педагогический университет

FORMING READINESS OF VOCATIONAL TRAINING TEACHER FOR CREATION OF INCLUSIVE EDUCATION ENVIRONMENT

N. Korneeva Chelyabinsk State Pedagogical University

Представлены основные направления развития инклюзивного профессионального образования. Раскрыто содержание инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. Стaтья может быть полезь при aнaлизе опыт;! внедрения инклюзивного обрaзовaния в профессиональные учреждения и при подготовке педагогов профессионального обучения.

Ключевые словa: готовность педагога, профессиональная компетентность педагогов, инклюзивное обрaзовaние, инклюзивная компетентность, инклюзивная образовательная среда, интегрaция, компетентностный подход, профессионсть-ное обучение, профессиональная готовность.

Basic directions of inclusive professional education development are presented. The content of inclusive competitiveness of future teachers of professional education is revealed. The article may be useful when analyzing experience of implementing inclusive education into professional institutions and when training teachers of professional education.

Keywords: teacher’s readiness, teachers’ professional competence, inclusive education, inclusive competence, inclusive education environment, integration, competitive approach, vocational training, professional readiness.

В настоящее время в нашей стране осуществляется модернизация всех образовательных систем, главной задачей которой является обеспечение соответствующего современному состоянию общества качества образования при сохранении его фундаментальности. Образовательная политика в Российской Федерации не может не учитывать тенденции мирового развития, что и обусловливает необходимость существенных изменений в системе образования. Реализация целей и задач основополагающих подходов к обновлению образования позволяет обеспечить качество профессиональной подготовки в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.

«Готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного

действия и постоянной направленности осознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата» [1].

Готовность к педагогической деятельности, по мнению О.Е. Ломакиной, является «составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отреф-лексированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость; установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание;

Теория и методика профессионального образования

нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания детей» [3].

Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в профессиональные учреждения России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Профессиональную компетентность преподавателя следует рассматривать как многофакторное явление, как культурологическую составляющую профессионализма, как целостное ком-петентностное образование, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности и др.). Компетентность может быть объективно наблюдаема, с определённой точностью измеряема, целенаправленно сформирована [2].

Таким образом, тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с необходимостью более широкого включения людей с ограниченными физическими возможностями в социум, позволили сформулировать следующие противоречия между:

- социальным заказом, направленным на включение людей с ограниченными физическими возможностями в среду профессионального образования, и недостаточной готовностью педагогов к осуществлению инклюзивного обучения;

- потребностью образовательной практики в квалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем сформированности инклюзивной компетентности, и традиционным содержанием профессиональной подготовки педагогов;

- потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки педагогов и необоснованностью педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

Сегодня инклюзия считается «точкой сборки» инновационных процессов в образовании. Однако одним из главных вопросов педагогического сообщества является определение степени соответствия инклюзивного образования современным условиям: повышению его качества и доступности. На наш

взгляд, приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества инклюзивного образования в соответствии с требованиями современного общества требует разработки стратегий создания инклюзивной среды в системе высшего профессионального и дополнительного образования. Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего и профессионального образования в плане приспособления к различным потребностям всех людей. Создание инклюзивной образовательной среды базируется на методологии, направленной на развитие личности человека и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни людей. Инклюзивная образовательная среда (ИОС) характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию людей с особыми образовательными потребностями, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных и профессиональных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся. ИОС служит реализацией права каждого человека на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению цензового уровня образования и вида учебного заведения [4].

Для практического осуществления создания инклюзивной образовательной среды необходимо решить ряд проблем, связанных прежде всего с неготовностью педагогов к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что человек с ограниченными физическими возможностями имеет право получить возможность свободного выбора профессионального образовательного учреждения, определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности необходимо обладать каждому педагогу.

В формате нашего исследования компе-тентностный подход рассматривается в качестве основы формирования профессиональной готовности будущих педагогов. Понятие

Корнеева Н.Ю.

Формирование готовности педагога профессионального обучения к созданию...

«профессиональной готовности педагога к работе в условиях инклюзивной образовательной среды» рассматривается нами как интегративное качество личности, определяющее культуру его профессиональной деятельности и способствующее осознанной реализации в деятельности будущего специалиста смыслов, значений, нормативов профессиональной культуры в актуальных условиях.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем инклюзивную компетентность будущих педагогов как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Для описания целостной структуры компетентности педагога как совокупности общих, базовых, специальных и частных компетентностей мы выделяем следующие уровни.

Общая компетентность человека, включающая в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Профессиональная компетентность педагога, включающая базовые профессиональные компетентности специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-психолога, социального педагога, педагога-дефектолога и др.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной), сельской школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями и др.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи [6].

Инклюзивная компетентность будущих педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обусловливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение людей с ограниченными физическими возможностями в среду профессионального учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития [3].

Настоящее исследование показало, что в структуру инклюзивной компетентности будущих педагогов входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетентности, которые мы будем рассматривать как компоненты инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

Мотивационный компонент инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения включает мотивационную компетентность, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения людей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Когнитивный компонент инклюзивной компетентности будущих педагогов включает когнитивную компетентность, которая определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, и опыта познавательной деятельности, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного обучения.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности будущих педагогов включает рефлексивную компетентность, проявляющуюся в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной

деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль за результатами своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций.

Операционный компонент инклюзивной компетентности будущих педагогов включает операционные компетентности, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития обучаемого) в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих педагогических ситуа-

Теория и методика профессионального образования

ций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности [3].

Эффективность формирования готовности педагогов профессионального обучения к созданию инклюзивной среды образования обеспечивается следующими педагогическими условиями: субъектно-личностными (удовлетворение образовательных и профессионально-личностных потребностей обучающихся; развитие их субъектно-творческого опыта по созданию ИОС; проявление субъектной активности в выполнении поисково-исследовательской деятельности по моделированию ИОС и др.); организационно-педагогическими (разработка и реализация индивидуальных программ развития профессиональной компетентности в курсовой и межкурсовой периоды; развитие мотивационной, операциональной и рефлексивной составляющей профессиональной компетентности; построение образовательного процесса в логике проектной деятельности; использование корпоративно-модульной технологии обучения и др.) и ресурсными (моделирование программнометодического обеспечения в компетентност-ном формате; материально-техническое оснащение курсового обучения будущих педагогов профессионального обучения и др.).

Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к работе в условиях создания инклюзивной образовательной среды в профессиональном учреждении предполагает использование следующих методических стратегий:

• разноуровневое модульное обучение,

предполагающее возможность овладения содержанием учебных дисциплин на разных уровнях: репродуктивном, конструктивном

(функциональном), профессиональном (уровне системного видения);

• широкое использование метода решения обобщенных профессиональных задач, имеющих межпредметный профессиональный характер и предусматривающих включение будущих педагогов профессионального обучения в созданные в учебном процессе вуза практические ситуации, имитирующие профессиональные проблемы;

• метод кейсов, включающий рассмотрение большого количества ситуаций или задач

и способствующий развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и планировать его осуществление;

• взаимодействие в группе, позволяющее приобрести навыки социокультурного взаимодействия (уважение точки зрения другого, аргументация избранной позиции и др.);

• участие в проектах, предполагающее самостоятельное решение определенной проблемы, начиная с ее формулировки, выстраивания стратегии ее решения, проверки адекватности цели, выбора методов и средств, анализа полученных результатов;

• организация самостоятельной работы студентов в логике будущей профессиональной деятельности.

Основные перспективы исследования связаны с применением полученных результатов в организации и оптимизации педагогического процесса в сфере профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов профессионального обучения. В дальнейшем предполагается детальное уточнение закономерностей и механизмов развития инклюзивной компетентности будущих педагогов, а также разработка профессионально-образовательных программ специализации, связанной с подготовкой будущих специалистов к созданию инклюзивной среды в профессиональном образовании людей с ограниченными физическими возможностями.

Литература

1. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /

B.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. - № 10. - С. 8-14.

2. Зимняя, И.А Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003. - № 5. - С. 34-42.

3. Ломакина, О.Е. Приоритетные направления развития профессионального образования в XXI веке / О.Е. Ломакина // Теоретические исследования в 1999 году. - М., 2000. -

C. 180-188.

4. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования // А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№ 5. - С. 55-61.

Поступила в редакцию 17 августа 2011 г.