CC BY
48- критерии информационно-образовательной деятельности;
- результат деятельности специалиста.
Особенность компетентностного подхода заключается в том, что с помощью него можно теоретически обосновать модель специалиста различного профиля, а также спроецировать будущий рабочий процесс.
Структуру компетентной модели специалиста составляют следующие компоненты:
- общая характеристика специальности;
- основные виды профессиональной деятельности специалиста;
- базовый уровень компетенции специальности;
- промежуточный уровень компетенции специалиста (к нему относят наблюдение и анализ сформированных компетенций будущих специалистов);
- профессиональный уровень специалиста (то есть готовность к решению профессиональных задач).
Компетентный подход в профессиональном образовании предполагает детализацию моделей деятельности
преподавателей и будущих специалистов, а также наличие показателей уровня усвоения их профессиональных компетенций [6].
Применение и реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании требует формулировки конкретных образовательных целей в форме компетенций, каждая из которых формулируется в виде требования к конкретному виду деятельности специалиста.
Выводы. Таким образом, компетентностный подход в профессиональном образовании ориентирован на результат подготовки высококвалифицированных и компетентносных специалистов различных профилей подготовки. Применение данного подхода предъявляет свои требования к компонентам образовательного процесса, а именно содержанию, средствам, педагогическим технологиям, критериям контроля и оценки и т.д. Компетентностный подход позволяет вводить обучающихся в пространство современных способов организации профессиональной деятельности.
В подготовке будущих высокопрофессиональных и компетентностных специалистов учитывается функциональная структура деятельности профессионального образования, базирующаяся на междисциплинарной интеграции. Применение и реализация компетентностного подхода в обучении обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов различных профилей. Компетентностный подход активно применяется при подготовке высоко компетентноых профессионалов в профессиональном образовании с разделения высшего образования на уровни.
Литература:
1. Лапшова А.В., Булаева М.Н., Уракова М.Н. Личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке студентов вуза // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 70-4. - С. 214-216.
2. Лапшова А.В., Уракова Е.А. Формирование социально-профессиональной компетентности будущих педагогов // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-1. - С. 202-204.
3. Маркова С.М. Разработка понятийного аппарата профессионально-педагогического образования // Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых. Материалы XIII Международной научной конференции. Ивановский государственный университет. - 2020. - С. 39-41.
4. Маркова С.М., Бекетова Ю.А., Филатова Е.В.Комплексный подход как основа исследования профессионального образования // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 67-3. - С. 98-100.
5. Маркова С.М., Зиновьев О.А., Колчина И.А. Интеграция содержания профессионального образования // Образование и проблемы развития общества. - 2020. - № 3(12). - С. 48-53.
6. Маркова С.М., Леонова В.Н., Лазарева Н.А. Внутрифирменная подготовка рабочих и специалистов Школа будущего. - 2018. - № 1. - С. 45-50.
7. Маркова С.М., Наркозиев А.К. Методика исследования содержания профессионального образования // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7. - № 1(26). - С. 2.
8. Уракова Е.А., Гусев Е.Н., Гнездин А.В. Формирование профессиональных компетенций педагогов профессиональной подготовки // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 69-3. - С. 236-238.
9. Уракова Е.А., Лапшова А.В., Краева И.А. Подготовка преподаваетеля высшей школы к занятиям // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 70-2. - С. 264-266.
Педагогика
УДК 378
аспирант Лигай Денис Александрович
Московский городской педагогический университет (г. Москва)
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМЕ И С РАССТРОЙСТВОМ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. Статья затрагивает теоретические проблемы гендерной идентичности дошкольников с аутизмом и дошкольников, развивающихся в норме. Обоснована важность формирования гендерной идентичности в дошкольном возрасте. Описано влияние социума на формирование гендера. Выделено место гендера в структуре Я-концепции. Определена связь гендера со схемой тела. Описаны сравнительные параметры формирования гендера, а так же стадии его формирования. В виде таблицы приведены основные характеристики гендерной идентичности в норме и у ребенка с аутизмом.
Ключевые слова: аутизм, гендерная идентичность, гендер, дошкольники.
Annotation. The article touches upon the theoretical problems of gender identity of preschoolers with autism and preschoolers developing normally. The importance of the formation of gender identity in preschool age has been substantiated. The influence of society on the formation of gender is described. The place of gender in the structure of the self-concept is highlighted. The relationship between gender and body schema has been determined. The comparative parameters of the formation of gender, as well as the stages of its formation are described. In the form of a table, the main characteristics of gender identity are given in the norm and in a child with autism.
Keywords: autism, gender identity, gender, preschoolers.
Введение. Период дошкольного возраста является крайне важным для становления гендерной идентичности ребенка. Что такое гендерная идентичность. Гендерная идентичность - это вид социальной роли, которая подразумевает
поведенческие паттерны, характерные для мужчины или женщины. Однако социальная роль представляет собой внешнее проявление непосредственно внутренних ощущений себя, как представителя определенного пола.
Гендерная идентичность формируется после рождения ребенка. Уже в роддоме применительно к новорожденному формируются гендерно-социальные стереотипы: мальчиков пеленают в синие конверты, девочек - в розовые и пр. Таким образом становление гендерной идентичности началось и будет формироваться фактически до конца жизни.
Социализация непосредственно связана с гендером. Детей воспитывают как «мальчиков» или «девочек», начиная от одежды и заканчивая поведенческими паттернами. С возрастом этот процесс усложняется. Примерно в два года ребенок уже может осознать свой пол (знать о том мальчик он или девочка), но не может назвать характеристик данного пола. У ребенка с расстройством аутистического спектра данный процесс может не происходит в этом возрасте, т.к. у них имеются нарушения представления о собственном теле и наблюдаются проблемы в понимании обращенной речи, через которую ребенку транслируются гендерные установки от окружения.
Представление о собственном гендере является составляющей единицей ^-концепции человека, на основе которой строится его представление о себе как о личности, его самосознание, а также способность брать на себя определенную социальную роль в зависимости от собственного гендера.
Изложение основного материала статьи. Проведем небольшой обзор исследований, которые были проведены среди детей ОВЗ по проблеме гендерной идентичности.
Белопольская Н.Л. проводила сравнительный анализ среди старших дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью и детей в норме. Были получены следующие результаты:
• дошкольники с ЗПР и в норме могут определить свою половую принадлежность. Дошкольники с умственной отсталостью этого сделать не могут;
• дошкольники с зПР и умственной отсталостью в описании гендера опираются в основном на внешние признаки (особенности лица, одежды, фигура), дети, развивающиеся в норме добавляют в описание черты характера и особенности профессиональной деятельности.
Заиграева Н.В. и И.А. Коробейникова исследовали группы дошкольников с различными психическими отклонениями и пришли к выводу, что в описании мужчины/женщины, девочки/мальчика дети в основном пользуются мужскими чертами и характеристиками для описания обоего пола. Исследователи пришли к выводу, что это связана с более простым усвоением гендерных стереотипов, характерных для мужчин, чем для женщин.
Самойленко Е.В. и Ульенкова У.В. исследовали детей в норме и детей с ЗПР из неполных семей. Исследователи пришли к выводу, что у обоих категорий детей представление о мужском типе поведения более смазано, размыто, чем у нейротипичных детей из полных семей. При сравнении обоих контингентов: нейротипичные дети и дети с ЗПР из неполных семей, исследователи установили, что дети с ЗПР более уступчивы, мягки, неконфликтны, чем их нейротипичные сверстники из неполных семей.
Улубиева Н.С. исследовала девочек-подростков, развивающихся в норме и с умственной отсталостью. Исследование показало, что девочки, развивающиеся в норме более активны, конфликтны, обладают лидерскими качествами, нежели их умственно отсталые сверстницы.
Нугаева О.Г. исследовала гендерные стереотипы у подростков с умственной отсталостью. Результаты исследований показали, что подростки с умственной отсталостью более ярко демонстрируют свою половую принадлежность в одежде, поведении, нежели их нейротипичные сверстники. Мальчики подростки с умственной отсталостью более агрессивны, в одежде предпочитают ярко маскулинные цвета и фасоны. Девочки подростки с умственной отсталостью более мягки, отдают важное значение одежде и внешности.
В.Л. Кокоренко проводила исследования по гендерной стереотипизации среди старших подростков с диагнозом умственная отсталость. Результаты исследований показывают, что умственные подростки очень сильно подвержены стереотипам. Не критичность и не гибкость мышления, характерная для умственно отсталых находит свое отражение и в гендерной проблематике. Девочки подростки считают привлекательными людей со стройным телосложением, как мужчин, так и женщин. Мальчики подростки, в свою очередь считают стройную фигуру женщины наиболее привлекательной. В свою очередь мужская фигура должна выглядеть упитанной и плотной. Это ассоциируется у мальчиков подростков с благосостоянием и достатком.
Данилюк С.Б. провел интересное исследование, в котором изучал специфику гендерной идентичности у детей-сирот и детей из полных семей. По его результатам дети сироты намного тяжелее ориентируются в гендерной идентичности не только чужой, но и своей, по сравнению со своими сверстниками из семей полных.
Юферова Т.И. так же проводила гендерное исследование на детях-сиротах и выяснила, что в будущем такие дети намного сложнее в семейной жизни ориентируются в гендерных ролях, нежели их сверстники из полных семей. Это связано с отсутвием паттернов поведения матери/отца.
Павленко Т.П. проводила исследование не просто на детях сиротах, но и осложненных умственной отсталостью. Ее исследование показало, что с возрастом у обоих полов растут показатели маскулинных черт личности, относительно феминных.
Д.П. Изиева изучая особенности гендерных различий на развитие социальной активности слепых и слабовидящих детей показала, что их активность во многом зависит от гендерной роли. Инструментом для успешной адаптации она видит специальные игры, в том числе народные и основанные на кукольных моедлях, которые отражают гендерную спецификацию в коммуникативной деятельности.
Дмитриева Е.Н. и Левицкая Т.Е. проводили исследование посвященное возрастной идентификации детей и подростков с детским церебральным параличем. Их исследование показало, что мальчики и девочки с ДЦП элементы личностной незрелости. При чем у девочек эта выраженность сильнее. Так же результаты исследования показали "половые девиации" дошкольнпиков и подростков с ДЦП: в метолике "Я в будущем" многие девушки идентифицировали себя в будущем, как мужчину.
А.Е. Симановский и Воронина С.Н. изучали процесс гендерной социализации девочек дошкольниц с нарушением зрения и с задержкой психического развития. По результатам их исследований гендерная социализация, которая проходит в два периода от 2-х до 4-х и от 4-х до 6 лет задерживается у девочек с ОВЗ по сравнению с их нейротипичными сверстницами.
Исследований гендерной идентичности детей с РАС на данный момент не проводилось.
В современной психиатрии и коррекционной педагогике и психологии понятие раннего детского аутизма неспроста заменило понятие расстройства аутистического спектра. Причина замены понятий достаточно ясна. Аутизм, это не детская болезнь и не всегда она обнаруживается в раннем детстве. Сложность этого заболевания состоит в том, что до сих пор не выработаны объективные критерии его диагностики. И не всегда аутизм может быть высокофункциональным. Все это приводит нас к тому, что на «спектральной оси» аутизма могут находиться совершенно разные люди, но всех их будет
объединять отсутствие коммуникации и недостаток социальных взаимодействий. Делая упор на понятие гендера, как «социального пола», мы считаем крайне важным на фоне изменения культурных клише мужественности и женственности формировать у дошкольников с РАС правильное представление о полоролевых отношениях.
Если страдает представление о себе - это закономерно приводит к проблемам развития психики и личности в целом, что создает серьезные трудности ребенку и его социальному окружению. Осмысление и понимание ребенком с расстройством аутистического спектра устройства своего пола чрезвычайно важно для полноценного психического развития. В свою очередь «гендерное самоосознавание» является важным аспектом социализации. В свою очередь ключом к социализации ребенка является его коммуникация.
Кроме практической актуальности изучения представления о схеме тела у детей при РАС, так же значим и теоретический аспект работы. В условиях совместного воспитания мальчиков и девочек становится возможной потеря различий между социальными ролями мужчины и женщины, поэтому полоролевая социализация происходит стихийно, а в некоторых моментах может приобретать искаженный характер. Это приводит к тому, что черты типичных свойств личности у детей разного пола: мужественности у мальчиков, женственности у девочек, - проявляются все менее отчетливо. Таким образом, исследование становления представлений гендерной идентичности у детей с РАС может дать ценную информацию о закономерностях психического дизонтогенеза.
Уже в младенческом возрасте родитель транслирует ребенку отношение к нему, как представителю конкретного пола: называет соответствующим именем, подбирает соответствующую одежду, употребляет языковые обороты по отношению к нему как к мальчику или девочке.
В три года ребенок в норме может определить пол окружающих по внешним признакам. Ребенку с расстройством аутистического спектра это может быть недоступно, т.к. страдает экспрессивная речь и были проблемы на предыдущем онтогенетическом этапе.
В 6-7 лет ребенок уже может четко определить свой пол и описать пол окружающих. У ребенка с аутизмом мы можем наблюдать изменчивость, вариативность, допуск ошибок в описании своего пола и пола другого.
На данном этапе социального развития мы наблюдаем стирание чётких границ между гендером, четким определением маскулинности и феминности. В современном мире не является чем-то вычурным исполнение женских ролей мужчиной и мужских женщиной. Начиная от профессии и заканчивая поведением. Тем не менее определяющим фактором такого выбора является семья ее состав и ценности, характер отношений между сыном-отцом, матерью-дочерью, модели воспитания и поведения родителей, отношения родителей между собой.
Вторым по значимости фактором для ребенка, развивающегося в норме будет являться окружение детского сада, детская художественная литература, мультфильмы, сказки. Для ребенка с аутизмом данные факторы, как правило несут больше стимулирующей, сенсорной информации, нежели гендерно стереотипизирующей.
Берн Ш. Говрит о том, что ребенок проходит четыре стадии становления гендерной идентичности:
- «гендерная идентификация» - отнесение себя к тому или иному полу Этой первый параметр, описываемый Берном. Как мы уже определили выше ребенок в возрасте двух лет уже осознает свой пол. Ребенок с аутизмом даже если и делает это, затрудняется с передачей данной информации в социум;
- «гендерная константность» - понимание того, что пол изменить можно, а гендер нет. Так же характерна для ребенка, развивающегося в норме, но затруднена для ребенка с РАС, т.к. у данного контингента в принципе имеются трудности осознавания;
- «дифференциальное подражание» - поведение мальчиков соответствует мужском, девочек - женскому. Ребенок в норме подражает поведению своего отца или матери в зависимости от пола в манерах, паралингвистических формах коммуникации, жестах и проч. Для ребенка с аутизмом это спектр более узок в силу нарушения коммуникации как вторичном дефекте;
- «гендерная саморегуляция» - ребенок контролирует свое полоролевое поведение самостоятельно.
С начала двадцатого века и до 1930-го года проблемы гендера активно обсуждаются в педагогике. Однако общее тенденция развития этих идей привела исследователей к «бесполому» педагогическому воспитанию. В тот период психофизиологическому и половому развитию уделялось мало времени.
В данный момент перед дошкольной педагогикой остро стоит вопрос ухода от «бесполого воспитания» к формированию адекватной модели поведения по мужскому и женскому типу. Это необходимо не только для формирования правильной гендерной идентичности, но и для формирования Я-концепции в целом.
Именно благодаря разделению понятий «пол» и «гендер» удалось внедрить в педагогическую систему принципы формирования и воспитания мужских и женских моделей поведения. Т.к. именно «гендер» представляет собой социальный конструкт, формируемый средой.
В. Виноградова включает гендерное воспитание в процесс нравственного воспитания детей, считая его целенаправленным процессом приобщения ребенка к культурным и моральным ценностям общества.
Таким образом педагогики приходят к новому понятию гендерного воспитания, как социально разворачивающегося, контролируемого процесса, включающего в себя реализацию гендерного репертуара способов поведения и коммуникации. При этом не следует забывать, что у ребенка необходимо формировать не только представление о себе, как о представителе определенного пола, но и положительное отношение к своему полу.
Таким образом перед педагогами встают следующие задачи гендерного воспитания:
• формирование личностных структур и качеств, присущих мальчикам и девочкам;
• знакомство детей со способами поведения, присущими мальчикам и девочкам;
• воспитание гендерной культуры общения;
• просвещение родителей по вопросу гендерного воспитания ребенка.
Гендерное воспитание подразумевает под собой правильное усвоение гендерных ролей, позиционирование себя, как представителя определенного пола, формирование культуры гендерной коммуникации с отсутствием половых предрассудков и дискриминаций по гендерному признаку.
Дошкольный возраст является тем «золотым» периодом, в котором когда дети внутренне мотивированы, усваивать и познавать гендерные роли. Такая самосоциализация не может идти самостоятельно и без направляющей помощи взрослого.
Все эти механизмы, задачи, цели и проблемы актуальны и для гендерного воспитания дошкольников с ОВЗ. Но в данной ситуации весь процесс будет осложнен аномалиями в онтогенезе. Ребенок с расстройством аутистического спектра стоит в особой категории в гендерном вопросе, т.к. в его случае ведущим нарушением является отсутствие коммуникации.
Американская психиатрическая ассоциация разработала руководство по диагностике психических расстройств. По ее данным о гендерной идентификации можно судить по ряду параметров. Проанализируем эти параметры с точки зрения развития ребенка в норме и с аутизмом.
Развитие ребенка в норме Развитие ребенка с аутизмом
Многократно заявляет о (настаивает на) собственной принадлежности к своему полу. Как правило не говорит. На вопрос о поле отвечает речевыми стереотипами.
В случае девочек: предпочитает одеваться в женское платье или демонстрировать женский стиль одежды; в случае мальчиков: настаивает на том, чтобы носить только стереотипно-мужскую одежду. Одевается в определенную одежду, неадекватно реагирует на смену одежды, предпочитает носить одно и то же.
В ролевой игре и фантазиях: сильно и устойчиво предпочитает роли, свойственные своему полу. В ролевых играх не учувствует. Игра не носит полоролевой характер.
Желает участвовать в играх и занятиях, типичных для своего пола. Предпочитает играть наедине с неодушевленными предметами.
Заметно чаще предпочитает играть с детьми своего пола. Не играет с другими детьми в принципе.
Американская психиатрическая ассоциация отмечает, что при нарушении гендерной идентификации у ребенка без аутизма вышеперечисленные характеристики так же имеют отклонения. К примеру, в ролевой игре и фантазиях: сильно и устойчиво предпочитает роли, свойственные противоположному полу или заметно чаще предпочитает играть с детьми противоположного пола. Но если у ребенка без расстройства аутистического спектра намного проще диагностировать данные отклонения, т.к. они все в той или иной форме будут проявляться в поведенческих паттернах, то у ребенка с РАС все намного сложнее, т.к. данного ребенка вывести на межличностную коммуникации крайне затруднительно.
Наши наблюдения позволяют говорить, что у ребенка с аутизмом изначально представление о гендере сформировано плохо. Достаточно часто они даже не понимают, что значит быть мальчиком или девочкой. Однако это является крайне важным аспектом личностной идентификации, т.к. самосознание и социализация - это две вещи дополняющие и формирующие друг друга.
Выделение данных признаков позволит нам в дальнейшем улучшить качество мониторинга проведенной коррекционной работы по формированию гендерной идентичности у детей с расстройством аутистического спектра.
Диагностика расстройств аутистического спектра является сложной, дифференциальной задачей, затрагивающей несколько научных областей: психологию, педагогику, медицину. Постановка точного диагноза порой занимает долгое время. Кроме того, как отмечают Ю.А. Фесенко и И.В. Макаров в последние годы ставить диагноз РАС стало «модно» не только для врачей психиатров, но и для неврологов, психологов и даже воспитателей детских садов. Таким образом мы приходим к выводу о том, что В.Е. Каган обозначил метким словом «социальный диагноз». Т.е. диагноз, не столько отражающий место расстройства в существующей системе научных представлений и особенности состояния данного пациента, сколько представляющим представление о благе пациента.
О «перетекании» диагноза из одной диагностической категории в другую говорят Б.В. Воронков, Л.П. Рубина, И.В. Макаров. При этом подтверждая свои слова четкими статистическими данными. На примере Калифорнии в 1987-1994 г.г. распространённость детского аутизма выросла с 5,8 до 14,9 (на 10 тыс.), в то время как психического недоразвития -снизилась с 28,8 до 19,5 (на те же 10 тыс.). Т.е. дети с одними и теми же симптомами переместились из одной «болезни» в другую.
Такие сложности в трактовке аутизма приводят нас к тому, что опираясь на медицинский диагноз нам необходимо отбирать детей внутри самого же диагноза. То есть не все дети, который поставлен диагноз аутизм обладают одинаковыми симптомами: одни из них пользуются фразой, вторые - отдельными словами, у третьих - речь отсутствует; одни являются моторно не ловкими, вторые обладают хорошими моторными навыками и пр. Многие авторы отмечают что при наличии разных симптомов всех детей с аутизмом объединяет отсутствие коммуникации и связь с внешним миром. Однако ту же коммуникативную отстраненность мы можем наблюдать и у детей с умственной отсталостью (Е.А. Стребелева) и у некоторых форм детской шизофрении (Э. Минковский).
Выводы. Таким образом вопрос развития аутичного ребенка в рамках становления его гендера остается открытым. В ходе наших дальнейших практических исследований мы постараемся ответить на вопросы о том, как формируется гендер у ребенка с расстройством аутистического спектра, какое влияние на него оказывает окружение, какие механизмы, техники и методы являются наиболее успешными в развитии гендера детей данного контингента.
Литература:
1. Абубикирова Н.И. Что такое «гендер»? / Н.И. Абубрикова // Общественные науки и современность. - 1996. - №6. -С. 32-39
2. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайм, 2001. - 320 с.
3. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие. - М.: УМК «Психология», 2003. - 320 с.
4. Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Костиковой. - М.: Изд-во МГУ, 2000. -С. 201-215.
5. Гендерная педагогика и психология: учеб. пособие / под общ. ред. О.И. Ключко. - Саранск: Издательство Мордовского университета, 2005. - 156 с.
6. Градусова Л.В., Гендерная педагогика / Л.В. Градусова. - М., 2011. - 67 с.
7. Евтушенко И.Н. Условия гендерной социализации детей дошкольного возраста // Начальная школа: плюс до и после. - 2007. - № 5. - С. 64-67.
8. Ермолаева М.В. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников: Учебное пособие / М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. - 336 с. - (Серия «Библиотека педагога-практика»).
9. Костикова И.В. Введение в гендерные исследования / И.В. Костикова. - М., 2005. - С. 102-105.
10. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. / И.И. Мамайчук. - СПб., 2001. - 76 с.
11. Феррари П. Детский аутизм / П. Феррари; пер. с фр. О. Власовой. - М.: РОО "Образование и здоровье", 2006. - 127 с.
12. Ligai D.A. Theoretical aspects of the formation of gender identity in preschool children with autism spectrum disorder // The scientific heritage, № 35 (2019), P. 2 (Budapest, Hungary), P. 43-45.
