CC BY
21теория и методика профессионального
образования
УДК 378
Е. А. Шеховцова
формирование фонологической и орфоэпической компетенций при обучении второму иностранному языку студентов нелингвистических специальностей
E. A. Shekhovtsova. Formation of Phonologic and Epic Competences by Training in the second Foreign Language of students of Not Linguistic
specialties
Статья посвящена изучению путей и методов формирования фонологической и орфоэпической компетенций будущих специалистов, изучающих второй иностранный язык в вузе. Проведен краткий анализ артикуляционных баз английского, французского, немецкого, испанского, итальянского и русского языков. Выделены типичные ошибки интерференционного характера как результат параллельного изучения двух иностранных языков. Даны рекомендации по предупреждению и устранению данного типа ошибок.
ключевые слова: компетенция, коммуникативные намерения, иностранный язык, фонологическая система, учебный процесс
контактные данные: 190103, Санкт-Петербург, Лермонтовский пр., д. 44, лит. А
Article is devoted to studying of ways and methods of formation of phonologic and epic competences of future experts learning the second foreign language in higher education institution. The analysis of articulation bases of the English, French, German, Spanish, Italian and Russian languages is carried out. Typical errors of interferential character as result of parallel studying of two foreign languages are allocated. Recommendations about the prevention and elimination of this type of mistakes are made.
Keywords: competence, communicative intentions, foreign language, phonologic system, educational process
Contacts: Lermontovskiy Ave 44/A, St. Petersburg, Russian Federation, 190103
Проблемы формирования иноязычной компетенции будущих профессиональных кадров в области туристического бизнеса приобретают все большую актуальность с точки зрения отраслевых требований к дипломированному специалисту. В этой связи с новой остротой встает вопрос интенсификации и оптимизации обучения в условиях глобализации высшего образования и вхождения Российской Федерации на мировой рынок образовательных услуг.
Елена Анатольевна Шеховцова — доцент Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики, кандидат филологических наук.
© Е. А. Шеховцова, 2016
Вопросы языковой подготовки сегодня активно разрабатываются с точки зрения как педагогики, так и лингвистики. Основные направления исследований в этой области связаны с формированием коммуникативной компетенции у специалистов различных сфер деятельности, выяснением места и роли педагога в учебном процессе, рассмотрением требований, которые предъявляются к новому поколению учебников, в том числе и электронных. Важное место отводится анализу традиционных и новаторских методик обучения языкам, внедрению новых активных форм работы, организации аудиторных и внеаудиторных занятий.
Известно, что для реализации коммуникативных намерений пользователь (либо обучающийся) использует свои общие компетенции, которые можно объединить в три группы: лингвистические, социолингвистические и прагматические. В свою очередь, лингвистическая компетенция подразумевает лексическую, грамматическую, семантическую, фонологическую, орфографическую и орфоэпическую компетенции [1]. цель данной статьи — указать пути и способы оптимизации учебного процесса по формированию фонологической и орфоэпической компетенций у студентов, которые изучают второй иностранный язык в нелингвистическом вузе.
Поставленная цель предопределила ряд задач теоретического и практического характера: 1) дать краткое описание артикуляционных баз русского, украинского, английского, немецкого, французского, испанского и итальянского языков; 2) сопоставить артикуляционные базы указанных языков; 3) спрогнозировать ошибки интерференционного характера в устной и письменной речи учащихся; 4) составить методические рекомендации, направленные на предупреждение или устранение возможных ошибок.
Формирование фонологической и орфоэпической компетенции в процессе обучения второму иностранному языку специалистов для туристической сферы не являлось предметом специального рассмотрения, что обусловило научную новизну полученных результатов и дало возможность выработать оригинальную методику презентации фонетического материала.
теоретическая значимость исследования заключается в возможности дальнейшего применения разработанной методики для получения прогнозных предположений в любых парах соизучаемых языков.
В основу проведенного исследования были положены описательный метод и метод сопоставительного анализа.
объект исследования: фонологические системы русского, английского, немецкого, французского, испанского и итальянского языков.
Предмет исследования: артикуляционные базы и орфоэпические нормы вышеперечисленных языков.
Актуальность темы обусловлена необходимостью дальнейшего поиска новых качественных подходов к преподаванию иностранных языков в вузах в связи с изменениями в системе образования России в свете требований кредитно-мо-дульной системы обучения.
Практическая ценность: по результатам исследования составлены сравнительно-сопоставительные таблицы звуко-буквенных соответствий, которые активно используются при формировании фонологической и орфоэпической компетенции студентов. Полученные данные помогают преподавателю более качественно подготовить практическое занятие, исходя из особенностей языковой подготовки группы и индивидуализировать процесс обучения (личностно-ориентированный подход, особенно в смешанных языковых группах).
В свое время К. Леви-Строс отметил существование «досадной манеры считать, что последняя по времени информация отменяет любую предыдущую» [2, с. 16]. Появление новаторских методик не означает, что традиционные формы стоит от-
вергнуть и предать забвению: важнейшими принципами были и остаются принцип последовательности изложения материала и индивидуальный подход в обучении.
Взаимодействие двух изучаемых параллельно иностранных языков наблюдается прежде всего в педагогической ситуации, при которой возникает языковая интерференция, носящая либо положительный, либо отрицательный характер. Феномен интерференции является следствием пересечения двух языковых систем. Усвоение нового языка, как известно, идет по пути переноса умений и навыков владения родным языком, их коррекции и овладения новыми умениями и навыками. «При изучении вторичного, неродного, иностранного языка, первичный и родной язык не остается полностью выключенным. Напротив, он активно участвует в выработке умений и навыков речи на вторичном языке — хотя бы на уровне лексики», — это замечание Е. М. Верещагина давно легло в основу одного из важнейших принципов в методике обучения иностранным языкам [3, с. 41].
Воспринимая звучание чужой речи через призму двух родных и одного иностранного языка, безусловно правильно учащиеся слышат только те звуки, которые умеют произносить. Таким образом, особое значение при сопоставлении фонологических систем как родственных, так и разноструктурных языков приобретает идея «фонологического сита», выдвинутая в свое время Н. С. Трубецким. В результате овладение другим языком неизбежно идет по пути либо переноса, либо коррекций. Механизм восприятия и порождения иноязычной речи включает в себя следующие навыки:
1) те, что были усвоены при изучении родного языка (и/или первого иностранного) и нуждаются только в автоматическом переносе на новый язык с последующим закреплением;
2) навыки, которые совпадают лишь частично и требуют обязательной коррекции;
3) навыки, которые необходимо формировать впервые.
Одним из важнейших методических принципов считается учет родного языка учащихся, детально описанный и разработанный в практике преподавания РКИ. В настоящее время термины «учет родного языка» или «опора на родной язык» понимаются как «принцип отбора и организации материала, принцип выделения наиболее трудных при изучении иностранного языка и необходимых для учащихся явлений» [4, с. 41]. Таким образом, именно сходства и различия, существующие в изучаемых парах языка, определяют объем и порядок предъявления учебного материала в аудитории. По данному вопросу существует обширное количество литературы, однако в своем большинстве она ориентирована на студентов факультетов иностранных языков.
Основным недостатком имеющихся пособий по практической фонетике и материалов, представленных во вводно-фонетических курсах учебников по иностранным языкам, является ориентация на поиски аналогий между иностранным и родным языками, в то время как особое значение при сопоставлении фонологических систем заключается в отборе и анализе дифференциальных признаков. Преподавателям хорошо известно, что сложнее всего поставить произношение тех фонем, которые принадлежат к соответствиям частичного различия. Поскольку студенты считают, что если звуки похожи, то для их правильного воспроизведения не требуется выработки определенных навыков и умений. Именно в этом случае продуцируется наибольшее количество ошибок интерференционного характера. Так, в вышеперечисленных языках есть аналогичные согласные, но их произношение часто заметно отличается друг от друга, потому что в артикуляции этих звуков участвуют разные органы или части органов произносительного аппарата, различна степень их напряженности, не совпадает направление движений артикуляций и т. д. В результате происходит подмена одного звука другим, что ведет к искажению фонетической нормы изучаемого языка. Между тем выработка
нормативного произношения означает не только усвоение звуков, отсутствующих в изученном ранее иностранном (или опорном родном) языке, но и необходимость артикулировать согласно законам изучаемого языка звуки, имеющие аналоги.
Следует отметить, что обретенный в ходе обучения вариант произношения может отличаться от нормативного, эталонного, поскольку всегда несет отпечаток родного языка и редко бывает безукоризненным. В то же время следует учесть, что в реальной языковой среде существует огромное количество индивидуальных типов произношения, и вряд ли стоит драматизировать ситуацию, если студент не может кристально чисто воспроизвести сообщение, представленное преподавателем или диктором (при применении ТСО). Подобного рода отклонения от «правильного» произношения, при условии что они не препятствуют коммуникации, могут считаться приемлемыми, в то время как произношение, нарушающее смысловую сторону речи, должно быть самым тщательным образом скорректировано. Помимо широко используемого приема имитации следует ознакомить студентов и со способом образования звуков, демонстрируя при необходимости положение органов речи. Сигналом к объяснению способов образования звуков — так называемых «ощутимых моментов артикуляции» — могут служить устойчивые ошибки в речи учащихся, вызванные отрицательной фонетической интерференцией.
Одной из задач данного исследования явилось выявление сквозных аналогий, призванное помочь преподавателю более рационально использовать учебное время, отведенное на вводно-фонетической курс. Имея дело с положительным интерференционным переносом, при соизучении языков можно ограничиться лишь перечислением существующих соответствий тождества, поскольку студент уже имеет все навыки, необходимые для воспроизведения этих фонем.
В соответствии с этим были описаны шесть двуязычных групп:
английский — испанский, английский — итальянский; французский — испанский, французский — итальянский; немецкий — испанский, немецкий — итальянский.
Рассмотрим более подробно данные, которые были получены в результате сопоставления орфоэпических норм русского, английского, французского, немецкого, испанского и итальянского языков. Анализ позволил выделить наиболее существенные черты, характеризующие каждый из них и влияющие на специфику произношения.
Английский язык
Ситуативное изменение качества гласного; наличие долгих и кратких гласных; обилие альвеолярных и межзубных артикуляций; позиционная напряженность всех согласных звуков, за исключением звука H (ослабленная аспирация); произношение удвоенных согласных как одного простого звука; отсутствие оглушения согласных в конечной позиции; заальвеолярная артикуляция R; плавающее ударение.
Немецкий язык
Оглушение звонких смычных согласных в конце слова, позиционная аспирация согласных, более напряженная артикуляция смычных губно-губных и губно-зубных согласных, наличие аффрикат, смягчение согласных перед гласными переднего ряда, скопление согласных в пределе слога и на стыке слогов.
французский язык
Изменение качества гласного, обусловленное позицией в слове или на стыке слов; модификация звуков в потоке речи (озвончение в интервокальной позиции); обилие носовых артикуляций; смягчение перед согласными переднего ряда; оглушение
конечного согласного; упрощение группы согласных; наличие увулярной (грассиро-ванной) артикуляции; напряженная артикуляция согласных звуков; исчезновение звука в конечной позиции в слове; постоянное ударение на последнем слоге.
испанский язык
Четкое произнесение гласных, неизменность их качества и сохранение тембра безударных гласных (отсутствие редукции). Употребление смычных и щелевых артикуляций у одних и тех же фонем; неустойчивость согласного в конечной позиции в слове; нетерпимость к скоплению согласных, проявляемая в упрощении консонантных групп или появлении гласной перед ними; отсутствие оглушения в конце слова; отсутствие смягчения перед гласными переднего ряда.
итальянский язык
Отсутствие редукции гласных в безударном положении; наличие удвоенных согласных, произносимых как один долгий звук; отсутствие оглушения звонких звуков в конечной позиции; альвеолярные артикуляции; отсутствие смягчения перед гласными переднего ряда; наличие парных по звонкости — глухости аффрикат; наличие дифтонгов и трифтонгов; озвончение глухих согласных перед звонкими.
русский язык
Сильная редукция гласных в безударном положении; дифтонгоидный характер гласных, особенно Е и О; оглушение звонких согласных в конечной позиции слога и перед глухими согласными; смягчение согласных перед гласными переднего ряда; отсутствие щелевых вариантов у смычных согласных Г, Б, Д; скопление согласных внутри слога и на стыке слогов.
результаты исследования
Данные, полученные при сопоставлении артикуляционных баз и орфоэпических норм перечисленных языков, позволили определить круг ошибок интерференционного характера, которые возникают либо могут возникнуть в процессе изучения испанского и итальянского языков как вторых иностранных. Рассмотрим наиболее типичные из них.
В группе «русский язык — немецкий — испанский»
1. Оглушение в конце слова В, Б, О.
2. Аспирация Р, Т, Н, К (С).
3. Более напряженная артикуляция В, Е, 8, М.
4. Прочтение V как (Ф), 8 как (З) в начале слова и перед гласными; О, J как (Ж); СН как (Х) или (Х'); J как (Й); <<и как (КВ); Ъ как (Ц).
5. Подмена межзубных артикуляций С, Ъ дорсальной.
6. Подмена щелевых артикуляций В, Б, О взрывными.
В группе «русский — французский — испанский»
1. Изменение качества гласного в зависимости от позиции.
2. «Съедание» в конце слова Е, Ъ, Т, Б, X, Е, И (в частности, в окончаниях инфинитивов и существительных на -ег, 4г).
3. Озвончение 8 в интервокальном положении.
4. Придание носового тембра гласным перед М М (одна из самых устойчивых ошибок).
5. Прочтение СН как (Ш); О, J как (Ж); Ъ как (З) во всех позициях.
6. Орфографические ошибки, не влияющие на произношение: SS в интервокальном положении; £ перед гласными заднего ряда; РЕ для передачи звука (Ф); Т для передачи С в окончании -с1оп/-э1оп; ОМ вместо N.
7. Постановка ударения на последнем слоге.
В группе «русский — английский — испанский»
1. Позиционное изменение качества гласного.
2. Редукция гласных в безударном положении.
3. Подмена смычной апикальной артикуляции Т, Б альвеолярной.
4. Усиленная аспирация Р, К (С), Т.
5. Произношение Н (в испанском — немое).
6. Замена дрожащих R, RR заальвеолярной артикуляцией.
7. Прочтение QU как (КВ), и как (Ю), Е как (И), А как (Э).
8. Орфографические ошибки, не влияющие на произношение: написание ТН для передачи С, S, Ъ; РЕ для звука (Ф); К вместо С перед гласными переднего ряда; У для I.
В группе «русский — немецкий — итальянский»
1. Оглушение в конце слова В, Б, О; оглушение в начальной позиции Ъ.
2. Аспирация Р, Т, Н, К.
3. Более напряженная артикуляция В, Е, S, М.
4. Прочтение V как (Ф); СН как (Х) или (Х'); S как (З) в начале слова и перед гласными; Ъ как (Ц).
5. Подмена долгой артикуляции двойных согласных простыми.
6. Редукция гласных в безударном положении.
В группе «русский — французский — итальянский»
1. Изменение качества гласного в зависимости от позиции.
2. «Съедание» в конце слова Е, Ъ, Т, Б, X, Е, R (в частности, в окончаниях инфинитивов и существительных на -ег, ~1г).
3. Приобретение носового тембра гласными перед N М.
4. Прочтение СН как (Ш), QU как (К).
5. Подмена долгой артикуляции двойных согласных простыми.
6. Редукция гласных в безударном положении.
7. Подмена взрывной артикуляции О щелевой.
8. Орфографические ошибки, не влияющие на произношение: СН для обозначения звука (Ш), QU для передачи звука (К) перед гласными переднего ряда.
В группе «русский— английский — итальянский»
1. Позиционное изменение качества гласного.
2. Редукция гласных в безударном положении.
3. Подмена смычной апикальной артикуляции Т, Б альвеолярной.
4. Усиленная аспирация Р, К (С), Т.
5. Произношение Н (в итальянском — немое).
6. Замена дрожащих R, RR заальвеолярной артикуляцией.
7. Прочтение И как (Ю), Е как (И), СН как (Ч).
8. Подмена долгой артикуляции двойных согласных простыми.
9. Подмена взрывной артикуляции О щелевой.
10. Орфографические ошибки, не влияющие на произношение: написание SH для передачи звука (Ш), РЕ для звука (Ф), использование графемы К перед гласными переднего ряда.
выводы
При изучении второго иностранного языка необходимо учитывать не только возможные влияния русского и/или родного языков, но и в большой мере первого иностранного языка, который изучался в школе и продолжает изучаться студентами в вузе. Зачастую навыки и умения, приобретенные в процессе овладения первым иностранным языком, оказывают негативное влияние на усвоение второго иностранного языка. При одинаковой графической системе, основанной на латинском алфавите, в романских и германских языках существуют собственные орфографические и орфоэпические нормы, определяющие появление ошибок в устной и письменной речи студента.
Предварительное знакомство с артикуляционной базой и орфоэпическими особенностями первого иностранного языка дает преподавателю возможность прогнозирования ошибок как в устной, так и в письменной речи студентов. Как показали данные настоящего исследования и опыт непосредственной работы, ошибка в устной речи способна спровоцировать ошибку и в письменной речи студента, в то время как влияние орфографических ошибок на произношение почти не замечено и сводится к неправильному воспроизведению фонетического облика незнакомого слова. Отдельно следует выделить ряд довольно существенных ошибок, вызванных отсутствием навыка акцентирования (ударения) в словах.
Все типы ошибок могут быть распределены в две большие группы:
1) носящие общий характер;
2) носящие индивидуальный характер.
К первому типу относятся ошибки, вызванные влиянием родного языка, а также специфическими артикуляциями первого иностранного языка. Например, назализация гласных под интерференционным влиянием французского языка, альвеолярная артикуляция Б, Т под воздействием английского языка и т. п. Что касается второго типа, то здесь наблюдается тенденция к увеличению акцента у студентов, лучше усвоивших произносительные нормы первого иностранного языка. Однако в большинстве случаев это не представляет проблемы для преподавателя, так как данные студенты, обладая развитым фонетическим слухом и хорошими имитационными способностями, легко снимают акцент в течение первой недели обучения.
Наибольшую проблему в процессе формирования фонологической и орфоэпической компетенций при обучении второму иностранному языку представляют соответствия частичного различия соизучаемых языков. Это объяснятся тем, что выработать новые произносительные навыки и умения легче, нежели скорректировать уже имеющиеся. Обоснование носит психологический характер: лаку-нарные явления всегда вызывают повышенную концентрацию студента, которая способствует усвоению неизвестных ранее звуков. Сходные явления в различных языках создают иллюзию легкости их произношения, что ведет к ослаблению самоконтроля во время их артикуляции, следствием чего является устойчивый акцент в речи учащегося.
рекомендации
Преподаватель при работе с группой должен в полной мере учитывать возможность появления в речи учащихся ряда интерференционных ошибок. В этой связи на этапе подготовки практического занятия необходимо провести отбор лексико-фонети-ческого минимума в соответствии со спецификой артикуляционной базы как первого, так и второго иностранного языка. Эффективным способом контроля во время
вводно-фонетического курса служат фонетические или фонетико-орфографические диктанты, позволяющие преподавателю выяснить специфические затруднения каждого студента и в соответствии с этим выстроить индивидуальную работу с ним. Большую помощь оказывают карточки, на которых приводится набор слов, сгруппированных по фонетическим явлениям. В этом случае особое внимание уделяется принципиальным фонетическим категориям конкретного языка. Обучение артикуляции звуков иностранной речи должно вестись параллельно с так называемым «воспитанием слуха» [Там же, с. 62], направленного на умение идентифицировать звуки в потоке речи, что зачастую осложняется быстрым темпом речи, слитностью произношения синтагмы или ритмической группы, звуковыми модификациями внутри слова или фразы. В то же время следует помнить, что работа над произношением не является самоцелью, ради достижения которой усердный преподаватель рискует отбить желание учиться у студента либо развить у него комплекс неполноценности. Во время корректировки ошибок в речи учащихся стоит обращать внимание на то, ведет ли она к искажению смысла высказывания, нарушая сам процесс коммуникации, либо создает акцент в речи говорящего. В любом случае степень важности чистоты произношения в решающей степени определяется сферой применения иностранного языка.
Литература
1. Загальноевропейсьт рекомендацы з мовнсй освгги: вивчення, викладання, ощнювання / Наук. редактор украшського видання С. Ю. Школаева. К.: Ленвгг, 2003. 273 с.
2. Леви-Строс К. Мифологики: Сырое и приготовленное. М.: ИД «Флюид», 2006. 399 с.
3. Верещагин Е. М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М., 1969. С. 41.
4. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. 216 с.
УДК 81
Т. Р. Писарская, Н. Е. Якименко
Эвфемизмы русского и испанского языков как составляющая лингвистической компетенции переводчика*
T. R. Pisarskaya, N. E. Yakimenko. Euphemisms of the Russian and spanish Languages as Component of Linguistic Competence of the Translator
В статье рассматриваются лексические и The lexical and phraseological euphemisms фразеологические эвфемизмы в русском in the Russian and Spanish languages are
* Материалом для исследования послужили примеры из испанских газет «El País», «El Mundo» и «ABC», изданных в период с 2005-го по 2016 г. В качестве источника использовались публикации с официальных сайтов данных периодических изданий (www.elpais.es, www.elmundo.es,www.abc.es).
Тамара Радомировна Писарская — старший преподаватель Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики, кандидат филологических наук.
Надежда Егоровна Якименко — доцент Санкт-Петербургского государственного университета, кандидат педагогических наук, доцент.
© Т. Р. Писарская, Н. Е. Якименко, 2016
