Формирование фонетико-фонологической компетенции студентов в рамках модульного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Бузулина,Т.И. Неопределенные задачи по аналитической геометрии в профессиональной подготовке будущих учителей математики: дис. ... канд. пед. наук / Т.И. Бузулина. Волгоград, 2002.

Ковалева,Г.И. Конструирование обратных задач как средство систематизации учебного материала / Г.И. Ковалева, Н.А. Астахова // Новые средства и технологии обучения математике в школе и вузе: материалы XXVI Всерос. семинара преп. математики унтов и пед. вузов. Самара; М., 2007.

Ковалева,Г.И. Методика включения в процесс обучения математике нестандарти-зированных задач / Г.И. Ковалева, Н.А. Астахова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2007. №6 (24).

Лецко, В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач: дис. ... канд. пед. наук / В.А. Лецко. Волгоград, 1995.

В.А. ЦЫБАНЁВА (Волгоград)

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИКОФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Рассматривается модульно-компетентностный подход в рейтинговое оценивание качества знаний в процессе формирования фонетикофонологической компетенции, являющейся важной составляющей профессиональной компетентности будущих преподавателей иностранного языка.

Россия, имеющая уникальный многовековой опыт в сфере высшего образования, присоединилась к Болонской декларации в 2003 г. и приняла на себя обязательства по переработке содержательных установок и формальных принципов подготовки специалистов с высшим образованием и по существенному изменению подходов к формированию нормативных документов в области образования. Страны, усилия которых направлены на переустройство системы высшего образования по болонскому типу, рассматривают компетен-

ции и компетентности как ведущие критерии подготовленности современного выпускника высшей школы к нестабильным условиям труда и социальной жизни.

Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной, профессиональной мобильности. Развитие компетентности личности обусловливается всем процессом образования и является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний.

Р.П. Мильруд (2004) трактует компетентность как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.

В.А. Болотов и В.В. Сериков (2003) рассматривают компетентность как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире.

Принимая во внимание вышесказанное, мы определяем профессиональную компетентность будущих преподавателей иностранного языка как способность и готовность личности к педагогической деятельности в области иноязычного образования, основанные на 1) системе лингвистических, социолингвистических, социокультурных, стратегических и дискурсивных знаний, а также знаний в области педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка; 2) умениях и навыках, позволяющих коммуникантам эффективно взаимодействовать в социально детерминированных коммуникативных ситуациях; 3) личностном опыте, ориентированном на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направленном на ее успешное включение в трудовую педагогическую деятельность.

Базовой компетенцией в структуре профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка является иноязыч-

© Цыбанёва В.А., 2008

ная коммуникативная компетенция, компонентами которой являются 1) языковая компетенция (графическая сторона речи и орфография, произносительная, лексическая, грамматическая стороны речи); 2) речевая компетенция (говорение, письмо, аудирование, чтение); 3) социокультурная компетенция (социокультурный портрет иноязычных стран, социокультурный портрет родной страны на иностранном языке); 4) компенсаторная компетенция; 5) учебно-познавательная компетенция (общие и специальные умения).

Следует отметить, что только при условии целостного оперирования составными частями иноязычной коммуникативной компетенции можно обеспечить эффективное обучение иноязычному общению. Например, при наличии прочных лексико-грамматических навыков и умений без качественных фонетико-фонологических навыков не обеспечивается должный для эффективной коммуникации уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Поэтому процесс обучения иностранному языку необходимо рассматривать как интегральный.

Очевидно, что преподаватель иностранного языка, некомпетентный фонетически, не способен реализовать свое знание языковых и межкультурных реалий на фо-нетико-фонологическом уровне и, следовательно, организовать в дальнейшем и реализовать эффективный учебный процесс. Вслед за К.Ю. Вартановой (2006) мы считаем логичным и закономерным при овладении иностранным языком ввести принципиально важное понятие иноязычной фонетико-фонологической компетенции будущих преподавателей иностранного языка. Автор определяет иноязычную фонети-ко-фонологическую компетенцию как субкомпонент лингвистической компетенции, включающий интериоризированные знания о звуковой системе современного иностранного языка, релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией, а также комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих высокое качество профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, иноязычная фонети-ко-фонологическая компетенция рассматривается как сочетание взаимосвязанных элементов, объединенных в 3 блока следующего содержания:

когнитивный - 1) информационный компонент (интегрированные знания о функционировании фонетико-фонологической системы ИЯ); 2) психологический компонент (психические процессы, активно задействованные в процессе интериоризации знаний);

деятельностный - 1) перцептивный компонент (интегральные навыки и умения восприятия сегментных и супрасегмент-ных единиц); 2) артикуляционный компонент (интегральные звукопроизносительные и ритмико-интонационные навыки и умения); 3) аутолингводидактический компонент (оперирование технологическими приемами и методами получения знаний и овладения слухопроизносительным автоматизмом с опорой на общую и учебную компетенции); 4) методический компонент (способность будущего преподавателя иностранного языка организовать процесс обучения иноязычному общению таким образом, чтобы обеспечить успешное овладение учащимися иноязычной фонетико-фонологической компетенцией);

мотивационный - 1) мотивационный компонент (комплекс внутренних, внешних, инструментальных и интеграционных мотивов); 2) ценностный компонент (сумма витальных, социальных и поведенческих ориентаций); 3) аффективный компонент (позитивная эмоциональность).

Компоненты вышеперечисленных блоков подлежат формированию на практических и лекционных занятиях по фонетике, проводимых на факультете иностранных языков для студентов 3-го курса, изучающих английский язык как вторую специальность.

Компетентностный подход, будучи ориентированным на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов). Как показывает практика, наиболее эффективной формой обучения для достижения высокого уровня развития иноязычной фонетико-фонологической компетенции является модульное обучение.

Определим понятие «модульное обучение». На современном этапе методической науки имеется несколько производных понятий от термина «модуль»: «модульный метод», «модульная подготовка», «модульное расписание», «модульный подход». Семантический смысл термина «модульное обучение» связан с понятием «модуль», одно из значений которого - функционально законченный узел.

В нашей практике мы разделяем определение модуля, данное В.А. Ямшановой (2006), которая считает, что модуль есть самостоятельная, логически и структурно завершенная информационная единица, обладающая узлами сопряжения с другими информационными единицами. Модуль имеет собственное программно-целевое (направленное на формирование требуемых знаний, умений, навыков и привычек) и методическое обеспечение. Изучение модуля заканчивается обязательным контролем (зачет, коллоквиум, ролевая игра и т.п.).

В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П.А. Юцявичене (1989). Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что обучающийся относительно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей, т.е. он достигает конкретных целей в процессе работы с модулем.

Основой модульного обучения является модульная программа, состоящая из отдельных обучающих модулей. Модуль включает в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых завершается соответствующей формой контроля компетенций, сформированных в результате овладения данным модулем. Задачей познавательной (информационной) части модуля является формирование теоретических знаний, а учебно-профессиональной (деятельной) части - формирование профессиональных умений, навыков, способов деятельности на основе приобретенных знаний. По мнению П.А. Юцявичене, при создании модульной программы необходимо следовать следующим принципам: 1) целевого назначения информационного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей;

3) полноты учебного материала в модуле;

4) относительной самостоятельности элементов модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала.

Для каждого модуля составляется перечень основных понятий, которые студент должен усвоить в ходе предварительного обучения. Такой перечень служит основой для составления программы предварительного контроля, в результате которого студент имеет возможность выяснить степень своих знаний, получить рекомендацию по дополнительной проработке тех или иных вопросов. Модуль снабжается набором справочных и иллюстративных материалов, которые студент получает перед началом его изучения, а также списком рекомендуемой литературы. Каждый студент получает возможность переходить от модуля к модулю по мере усвоения материала и проходить этапы текущего контроля независимо от других студентов.

Суть рационализации состоит в обеспечении гибкости построения индивидуализированного содержания обучения и простоты выбора учащимися оригинальных путей и собственного темпа его усвоения. Таким путем обеспечивается возможность постоянной коррекции процесса обучения с помощью контроля и самоконтроля.

Важное достоинство модульного обучения - его преемственность. Модульное обучение позволяет сочетать в себе различные подходы к обучению. От проблемного обучения модульное позаимствовало его главные особенности: проблемную подачу материала в модуле, нестандартность упражнений. От активного обучения в модульное перешли методы обучения, позволяющие повысить познавательную активность обучающихся. Удачно вплетаются в дидактическую систему модульного обучения игровые формы текущего и рубежного контроля. Модульное обучение имеет характерные черты индивидуально-дифференцированного обучения, а именно — отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалистов, перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов. Причём, по словам М.А. Чошанова (1996), дидактическая система модульного обучения «способна аккумулировать в себе достоинства интегрируемых теорий и одновременно гасить и нивелировать их недостатки».

Особенность модульной технологии обучения требует введения системы оцен-

ки знаний, умений и навыков с помощью рейтинга. Вслед за А.В. Дружкиным (2001), мы полагаем, что рейтинг - индивидуальный кумулятивный индекс студента. Автор выделяет несколько видов рейтинга: 1) входной; 2) рубежный; 3) выходной;

4) творческий; 5) общий (итоговый) рейтинг по дисциплине (складывается из входного, рубежных, выходного (экзамена или зачета) и творческого рейтингов).

Учитывая изложенные выше теоретические основы, мы разработали учебный модуль «Коррекционный фонетический курс английского языка» для студентов 3-го курса, изучающих английский язык как дополнительную специальность. Модуль отвечает необходимым требованиям, таким как законченность, самостоятельность и комплексность. Это повлекло за собой включение в структуру разработанного модуля таких смысловых составляющих, как объединение содержательных, организационных, методических и технологических компонентов; единство теоретических и прикладных аспектов; структурную связность всего образовательного процесса по формированию фонетико-фонологической компетенции; совмещение в одной организационно-методической структуре дидактических целей, логически завершенной единицы учебного материала, методического руководства и системы контроля.

Предлагаемые методика и технология организации процесса формирования фо-нетико-фонологической компетенции в рамках разработанного модуля способствовали осознанному и продуктивному становлению необходимых компонентов компетенции, а сам модуль выполнял роль поддерживающей учебной дисциплины.

Подводя итоги, еще раз подчеркнем следующее: введение модульного и компе-тентностного подходов к организации учебного процесса подготовки будущего преподавателя иностранных языков возможно только при условии одновременного их использования, когда освоение определенного модуля приводит к достижению соответствующего набора компетенций и засчитывается обучающемуся в виде определенного количества рейтинговых единиц.

Литература

Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной програм-

ме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. №10. С. 8 - 15.

Вартанова, К.Ю. Иноязычная фонетикофонологическая компетенция лингвистов, переводчиков и специалистов по межкультур-ному общению / К.Ю. Вартанова // Вестн. Сев.-Кав. гос. техн. ун-та. 2006. №4. С. 8 - 12

Дружкин, А.В. Модульное обучение в системе университетского агрокомплекса / А.В. Дружкин. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. С. 375.

Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 2004. №7. С. 31 - 35.

Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чоша-нов. М.: Нар. образование, 1996. С. 160

Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения / П.А. Юцявичене. Вильнюс; Каунас. 1989. С. 340.

Ямшанова, В.А. Переход на модульное обучение иностранным языкам как реализация идей Болонской декларации / В.А. Ямшанова // Иностр. яз. в экон. вузах России. 2006. №5. С.6 - 22.

А.В. КОНЫШЕВА (Новополоцк)

РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Представлено модельное описание процесса организации самостоятельной работы с позиций теории управления.

В педагогических исследованиях метод моделирования является одним из направлений внедрения формальных методов и используется как на этапе апробации научной гипотезы, так и на этапе внедрения результатов исследования (Вартоф-ский 1988). Модели присущи следующие признаки, являющиеся одновременно ее характеристиками: имитация изучаемого объекта или процесса в модели; способность к замещению познаваемого объекта, процесса; способность давать новую

© Конышева А.В., 2008