CC BY
216ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
УДК 37.01
ББК 74.58+81.43.21
Павлова Н.А.
ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Статья посвящена проблеме формирования фонетических навыков у будущих учителей английского языка.
Актуальность проблемы заключается в том, что учителя английского языка как будущие профессионалы, должны в совершенстве владеть фонетикой, интонацией, мелодикой английского языка и умением научить других данным навыкам.
В статье освещаются наиболее эффективные способы формирования данного языкового навыка, представленные в методической литературе.
По определению С.И. Ожегова [4] навык - это умение, приобретенное упражнениями, привычкой.
Произносительные (фонетические) навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях и предложениях [6]. По мнению Гальсковой [1], корректное произношение также предполагает владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам иностранного языка. В.Д. Аракин считает [5], что овладеть произносительными нормами иностранного языка значит научиться правильно произносить звуки данного языка как изолированно, так и в потоке речи, правильно интонационно оформлять предложения.
Таким образом, наличие прочных произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования.
В последнее время произношение стали изучать как психолингвистическое и физиологическое явление [2]. Учебная произносительная деятельность не рассматривается как форма речевой деятельности, она остается только произносительным действием или со-
вокупностью произносительных действий, ибо цель ее - учебно-тренировочная [2], что в свою очередь формирует языковой навык. По ее мнению, произношением следует овладевать комплексно, т.е. одновременно с трех сторон на основе сопоставления с произносительной системой русского языка, а именно: 1) изучая произношение как предмет, 2) овладевая произношением как процессом, 3) поэтапно формируя новые артикуляционно-звуковые, интонационно-ритмические и слогообразующие механизмы в процессе обучения [2, 10]. Той же точки зрения придерживается Л.В. Щерба [9], который утверждает, что в условиях отсутствия иностранного окружения усвоение правильного иностранного языка вообще и его произношения, в частности, не давало и не могло давать желаемых результатов. Поэтому новейшая методика, по его мнению, строится на основе сознательного отталкивания от родного языка [9]. Вся система фонетики, вплоть до понятия отдельного звука у него построена на семантической основе, т.е. автор начинает изложение фонетики с отдельных звуков: чтобы «изучить интонацию фразы, нужно уметь произносить понятным образом звуки этой фразы» [9].
Произносительные навыки в современной методической литературе принято делить на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произ-носительные.
Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и инто-нем как логических, так и экспрессивных [6]. Н. Д. Гальскова обозначает их как ритмико-интонационные средства [1], под которыми принято понимать единство акцентных и интонационных особенностей определенного языка, включающее в себя такие компоненты, как словесное ударение, ритм, фразовое (синтагматическое и логическое) ударение, мелодия, паузы, темп и тембр. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать. Кроме того, не надо забывать и о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного [1, 3, 6].
Слухопроизносительные навыки предполагают действия и операции по узнаванию и нахождению отличий отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д. [6]. Развитие слухо-произносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям, по мнению В.А. Миловидова [3], является одной из важнейших предпосылок общения. Нарушение фонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Сформированность слухопроизноси-тельных навыков также является, по мнению Н.Д. Гальсковой [1], непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
Следует отметить, что успешность обучения произношению зависит от раз-
витости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонематическую и интонационную разновидности [1].
Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода: 1) имитативный; 2) аналитико-имитативный.
Сторонники имитативного пути считают, что главной причиной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые звуки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого нужно формировать новые слухо-артикуляционные навыки, что достигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов [1, 3].
Создание слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы учащийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно произносить, так как существуют фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся.
Другое мнение, которое высказывается в пользу имитации, заключается в том, что никакая теория не может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащимся, очень невелико.
Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя. Сторонники данного подхода опираются на мнение психологов о том, что произношение - процесс подражательный [ 1].
Соловова Е.Н. [6] данный подход описывает как акустический, когда
упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большого значения [6]. Однако, по ее мнению, для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок. Да, многие дети легко имитируют иноязычные звуки, причем это не всегда связано с наличием или отсутствием музыкального слуха. Однако порой достаточно простого объяснения или показа, при этом не увлекаясь теоретизированием (прим. Автора), чтобы ошибка была снята и у тех, кто изначально ее допускает в силу неразвитости речевого слуха, который как и музыкальный можно развить [9].
Второй путь - аналитико-имитаци-онный или артикуляторный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными исследованиями, проведенными на начальном этапе обучения, описанными в работах А.С. Границкой, В.Ф. Зангли-гер. Речь здесь идет о рациональном сочетании имитации с доступным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д.
Основные теоретические положения этого подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А. Грузинской и К.М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно этим ученым и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонетического состава двух языков и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей, а главное, основанной на них системы фонетических упражнений.
Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:
• совпадающие в обоих языках;
• несовпадающие;
частично совпадающие.
Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять самую большую сложность [6, 8].
Безусловной заслугой авторов данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.
Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К. Миньяр-Белоручев [10] считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слухов ых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.
Но этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему широко используют при работе с определенной аудиторией, будущим учителям, филологам и лингвистам, он способен оказать неоценимую услугу [6].
Можно с уверенностью констатировать, что и имитация и анализ как самостоятельные приемы обучения произношению значительно проигрывают. Они дают хорошие результаты при сочетании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фонетического явления и языковой подготовки учащихся. Авторы Е.Н. Соловова, Н.Д. Гальскова,
А.А. Миловидов [1, 3, 6] выделяют в методике преподавания и дифференцированный подход.
Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом или имитационном подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного или анали-тико-имитационного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям, например, через звуки родного языка, сходные с иноязычными по положению органов речи, например, английский через русский ж.
В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции [6].
Так как данный подход характерен для большинства школ и других учебных заведений, возрастает необходимость для его рассмотрения и овладения им будущими учителями иностранного языка.
Введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и по-сильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов [1].
В обучении произношению будущих специалистов оправдал себя аналитико-имитативный подход [7], при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая
часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер.
При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов [7].
Если задачей начального этапа является автоматизация слухопроизноси-тельных навыков [3], то на среднем и старшем этапах обучения, по мнению Е.Н. Солововой, важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование, воспрепятствовав их деавтоматизации [3, 6]. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиопленок с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов и т.д. Рекомендуется проводить интенсивную фонетическую отработку отдельных фрагментов устной речи и чтения [3].
Безусловно, если ученики хорошо артикулируют в целом, особых усилий не требуется. Достаточно бывает исправить случайные ошибки, чтобы привлечь внимание к бережному обращению с фонетикой на будущее.
Проблема актуальна при обучении студентов, будущих учителей иностранного языка, к произношению которых предъявляются особые требования владения теоретическими знаниями в области фонетики иностранного
и родного языков, в частности: знать различия в артикуляционных базах контактирующих языков, с тем, чтобы правильно объяснить то или иное фонетическое явление, уметь слушать и слышать, иметь правильное аутентичное произношение, владеть методикой обучения произношению и др. В связи с этим, в рамках «Практического курса обучения устной и письменной речи» английского языка для студентов колледжей профильной специальности «Иностранный язык» уделяется первостепенное внимание обучению фонетике в соответствии с Государственным образовательным стандартом.
Библиографический список
1. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранному языку: лингво-дидактика и методика [Текст] / Н.Д Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Изд. центр «Академия», 2004 - 336 с.
2. Лукина, Н.Д. Практический курс фонетики английского языка [Текст] / Н.Д. Лукина. - М.: Астрель, 2006. - 270 с.
3. Миловидов, В.А. 10 консультаций по английскому языку [Текст] / В.А. Миловидов. - М.: Рольф, 1998. - 320с.
4. Ожегов, С.И., Толковый словарь русского языка [Текст] - М.: ООО «ИТИ», 2003. - 944 с.
5. Практический курс английского языка. 1 курс. Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. яз.» [Текст] / Л.И. Селянина, К.П. Гинтовт, М.А, Соколова и др. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 536 с.
6. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей [Текст] / Е.Н. Соловова.- М.: Просвещение, 2002 - 239 с.
7. Рогова, Г.В. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе [Текст] / Г.В.Рогова, Ф.М. Баба-нович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991 - 287 с.
8. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в школе [Текст] - М.: Педагогика, 1981 - 456 с.
9. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики [Текст] / Л.В. Щерба. -СПб: СпбГу, 2003 - 160 с.
10. Иностранные языки в школе [Текст]: журнал. - 2003. - №5.
УДК 7 ББК 85.15
Скрипова М.П.
ШРИФТ В СИСТЕМЕ ВИЗУАЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ
В статье делается попытка осуществить комплексное и всестороннее исследование роли и места шрифта в системе визуальных коммуникаций.
Роль шрифта и шрифтового дизайна в формировании современной графической среды, сегодняшних систем визуальных коммуникаций - очень велика.
В последнее десятилетие развитие рекламы в нашей стране представляет собой ускоренный эволюционный процесс, в котором занято огромное число специалистов самых различных профессий: экономистов, социологов, полито-
логов, психологов, журналистов, дизайнеров. Сегодняшняя система визуальных коммуникаций имеет свою символику и собственный язык [1, с. 15].
Современные российские исследователи означают эту область знания и деятельности как феномен культуры: «Система визуальных коммуникаций - это не явление экономики или маркетинга, искусства или права, общественной психо-
