CC BY
32
ального контроля над новыми образовательными учреждениями.
При подготовке, отборе и назначении на руководящие должности, гарантирующем защиту прав потребителей образовательных услуг, можно соединить самобытные монгольские формы организации образования народа с меж... дународно признанными образовательными стандартами. Сегодня реальностью стали международные связи Монголии в осуществлении образовательных программ и проектов, осознается противоречивое влияние современной глобализации жизни, и эти факторы важно учитывать в процессе модернизации образования Монголии.
Литература
1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
2. Speck, M. & Knipe, C. (2005) Why can't we get it right?
Designing high-quality professional development for standards-based schools (2nd ed.). Thousand Oaks: Corwin Press.
3. National Professional Development Center on Inclusion. «What do we mean by professional development in the early childhood field?-. Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute, Author. - 2008.
4. Jasper M. Professional development, reflection, and decision-making. - Oxford: Blackwell Publishing, 2006.
5. URL: www.cie.org.uk.\ teacher support site.
Уржинсурен Жаргал, преподаватель университета Энх-Олчон (г. Улан-Батор), аспирант кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Тел. (301-2) 210411.
Urzhinsuren Zhargal, teacher of the Enkh-Olchon (Ulaan-Baatar) University, postgraduate student, department of pedagogy, Buryat State University.
УДК 37.015.4 © О.Б. Ховов
Формирование факторов развития социального пространства непрерывного образования
Автор анализирует понятийный аппарат, связанный с представлением о социальном пространстве непрерывного образования. Выявляет факторы возникновения новых направлений в образовательной деятельности.
Ключевые слова: пространство, социальное пространство, образовательное пространство, пространство культуры социальных отношений, персонализм.
O.B. Khovov
Formation of factors of social sphere development in continuous education
The author analyzes conceptual ideas, concerned with social sphere of continuous education. He also reveals some factors of arising the new trends in educational activity.
Keywords: sphere, social sphere, educational sphere, cultural sphere of social relations, personality.
Возникновение в понятийно-терминологическом аппарате педагогики вербальных представлений об образовательном пространстве, о социальном пространстве, о формировании образовательного пространства группы государств возвращают педагогическую науку к ее философским истокам, предлагая исследователю возможность анализа образовательных явлений и процессов в пространственно-временных координатах человеческого бытия.
Подобный подход уверенно встраивается в последнюю фазу эволюционного изменения оснований, с которых рассматривались процессы и явления в области непрерывного образования на протяжении ХХ в. Фактически возникшее в нашей стране в 20-30-е гг. ХХ в. непрерывное образование базировалось на психологии разви-
тия личности. Впервые такой подход был обозначен еще в работах П.Ф. Каптерева. В 60-80-х гг. ХХ в. в качестве основания использовался социально-психологический подход. Начиная с 90-х гг. ХХ в., все шире используются социально-философские основания [1].
Как показывает история развития европейской цивилизации, представление о пространстве возникает в конкретной науке на определенном этапе ее исторического развития. В Древней Греции это были астрономия и геометрия, в которых пространство представлялось абстрактным, но не «пустым». Более чем через 2000 лет, в ХУИ в. развитие физики привело к пониманию физического пространства, вслед за этим появилось математическое пространство. В самом конце ХХ в. в педагогике начинают фор-
мироваться представления о социальном и образовательном пространствах. Но, несмотря на обилие научных работ, в которых можно найти упоминание об образовательном пространстве (а это нередко становится модным трендом), достаточно точных определений этого пространства, так же как и социального пространства, еще не существует. Поэтому имеющуюся информацию о пространствах целесообразно структурировать, выявляя то общее и особенное, что присуще известным сегодня пространствам.
В данной ситуации, по-видимому, целесообразно разделить свойства известных пространств на общие и специфические. К общим свойствам можно было бы отнести такие представления, как «существование», «мысленная воспринимаемость», «априорность (предшесто-вание) по отношению к опыту», о которой писал И. Кант в «Критике чистого разума» [2]. Но наиболее характерным общим свойством пространств является «система отношений» между объектами или предметами, наполняющими то или иное пространство. Подобная «неоодушевленность» близка и некоторым зарубежным психологам: «Кроме возможности быть заполненным, пространство не имеет никакого другого свойства; если же абстрагироваться от установления отдельного места и его наполнения, оно есть пустое и мертвое ничто» [Metzger, 1941].
Отечественная психолого-педагогическая литература последних 20 лет, в которой рассматриваются вопросы образовательной среды и образовательного пространства, в целом отмечает их активную роль в процессах развития человека.
Причина противоположных воззрений на образовательное пространство кроется в его содержательной «наполненности». Какие, например, объекты наполняют «Европейское образовательное пространство»? Прежде всего, это определенные нормы, правила, стандарты, требования к качеству, порядок аттестации и сертификации, т.е. перед нами возникает внешняя атрибутивность конфигурации этого пространства. Оно может стать объектом для пространства профессиональной деятельности опреде... ленной категории исследователей, юристов и законодателей.
В отечественной педагогике, скорее, рассматривается не образовательное пространство, а пространство образовательной деятельности, которое создает сам себе субъект непрерывного образования. Этому субъекту общество поэтапно приписывает функции воспитанника, учащегося, студента, слушателя и т.д. Педагогическая
наука «опредмечивает» определенные объекты пространств духовной и материальной культуры (создает программы и учебные предметы), добиваясь различными педагогическими средствами того, чтобы эти объекты стали для субъектов образовательного процесса пространством системной образовательной деятельности. При этом отечественная педагогика до последнего времени не замечала и, следовательно, не опредмечивала пространство культуры социальных отношений, поскольку «последнее, что замечает рыба - это вода».
Безусловно, социальные и нравственные нормы, ценности присутствуют в социальном пространстве, но, как отмечалось выше, они мо... гут стать изучаемыми объектами пространства образовательной деятельности нашего субъекта только тогда, когда они предстанут в форме учебных предметов, учебно-практических ситуаций, для которых необходимо найти реальное решение. Все попытки системы образования на протяжении столетий просто привить нашему субъекту социальные и нравственные нормы и ценности в рамках идеи воспитания вне познавательной деятельности, осуществляемой в пространстве культуры социальных отношений, вне деятельности по развитию коммуникационных способностей оказывались малоэффективными. Конфессиональное воспитание в этом смысле было более продуктивным в силу того, что оно эксплуатировало естественный страх человека перед его будущим после смерти.
Таким образом, любое пространство - геометрии, математики, культуры социальных отношений, профессиональной деятельности и другое, может стать (а может и не стать) для нашего субъекта пространством образовательной деятельности.
Итак, собственно пространство и пространство деятельности обладают принципиально различными характеристиками, статическими и динамическими.
Предложенная модель двух типов пространств имеет естественный прообраз. Так, многомерное пространство нашей планеты в течение миллиардов лет было практически неподвижным, статическим пространством. Однако появление различных форм жизнедеятельности породило такие динамические преобразования, скорость которых оказалась несравнимо более высокой, чем скорость эволюционных изменений пространства на предшествующем этапе. Основным итогом динамических преобразований явилось возникновение человека - существа, обладающего сложными социально-биологическими характеристиками, создавшего
три «искусственных» пространства: культуры социальных отношений, духовной культуры и материальной культуры.
Можно констатировать, что проблематика воспитательных процессов имеет непосредственное отношение к объектам пространства культуры социальных отношений. Эти объекты наименее осязаемы по сравнению с объектами материальной и духовной культуры (культуры создания образов). Если объекты пространства материальной культуры вполне предметны, «ощущаемы», зрительно воспринимаемы, то объекты культуры создания образов не всегда материальны, но воспринимаются через знаковые системы, символы или образы. Объекты пространства культуры социальных отношений воспринимаются мысленно через вербальную и текстовую коммуникацию, опосредованно через жесты и символы, в результате выявления метафизической сущности отдельных действий или значимой деятельности, например, проявление патриотизма через неординарный поступок и т.д. Проявление физического насилия или унижение человеческого достоинства в простран... стве культуры социальных отношений даже не рассматриваются в силу их античеловечности.
Совершенно не случайно выше было приведено высказывание известного психолога, о «пустом и мертвом» пространстве, относящееся к 1941 г. Через несколько лет, в 60-х гг. прошлого столетия в некоторых английских школах появились первые относительно короткие факультативные образовательные программы освоения конкретных социальных и личностных навыков - «Social and Personal Skills». Это был один из первых факторов нового понимания социального пространства как пространства социального взаимодействия, которое должно было стать предметом освоения в рамках общего образования. Дальнейшим развитием этого направления явилась пятилетняя социально-психологическая программа для школьников среднего и старшего возраста, ориентированная на совершенствование социальных взаимосвязей учащегося -«Pastoral Programme». Ее разрабатывали профессиональные исследователи из Оксфорда и педагоги с большим профессиональным опытом в конце 70-х гг. ХХ в. Внедрение этой программы потребовало специальной подготовки преподавателей.
Фундаментальной идеей программы являлся тезис о том, что мышление и сознание формируется или переформируется под влиянием опыта. Программа первоначально была ориентирована на формирование у учащихся знаний и способностей в сфере оценки «правильности» выбора,
принятие решения и ответственность с позиций моральности. Другая сторона программы - развитие творческих способностей в некоторых областях искусства. В дальнейшем цели программы были уточнены и ориентированы на выработку жизненно важных навыков - индивидуальных, значимых для личности в системе отношений; групповых, связанных с необходимостью жить и работать в группе; управленческих, относящихся к самоорганизации своей жизнеде... ятельности.
В США в конце 80-х гг. ХХ в. широкое распространение приобрела социально-психологическая программа для младших школьников (от 6 до 12 лет), получившая первое место на конкурсе 200 программ по психологии для школ США и Канады. Программа «Положительный поступок» - «Positive Action», разрабатывалась и совершенствовалась на протяжении 20 лет. В задачи программы входило формирование психологически грамотных представлений и действий по преодолению трудностей межличностного общения в семье, со сверстниками и взрослыми. Ключевыми понятиями являлись: чувство ответственности за свое поведение, умение позитивно общаться, честное отношение к самому себе, самосовершенствование [3].
Итак, на протяжении более чем 50 лет в развитых странах Запада осуществляется революционный прорыв в образовательной практике, когда невидимое и неосязаемое пространство культуры социальных отношений становится объектом освоения в пространстве образовательной деятельности как прямая операциональная задача субъекта непрерывного образования.
Рассмотренные выше программы представляют собой важные факторы расширения пространства системно организованной образовательной деятельности преподавателей и учащихся, построенной на результатах комплексных эмпирических исследований, основанных на последних достижениях в области педагогики, социологии и психологии.
К сожалению, это направление в развитии западного образования до настоящего времени не осознается нашей педагогической общественностью, поскольку ее внимание было привлечено идее персонализма, переведенной на русский язык как идея «личностно ориентированного образования». В действительности персонализм это одно из направлений западной философии, возникшее на рубеже Х1Х-ХХ вв. в котором человек рассматривался не как мыслящее существо, а как действующая личность, за-
нимающая определенную позицию. В частности, в теории познания личность рассматривалась как участвующая в познавательном процессе. В этике под персонализмом понимают утверждение преимущества индивидуальных ценностей перед другими нравственными ценностями. Представителями этого направления в философии были, Боум, Джемс, Ренувье, Ройс, Шиллер.
Таким образом, эта философская концепция до настоящего времени является только основанием для педагогических прикладных исследований. Представляется, что именно по причине высокого уровня обобщенности и абстрактности эта идея даже на Западе не переводится на уровень педагогических технологий, хотя дискуссий по проблемам персонализма и выросшей из него проблемы субъектности в последнее время ведется довольно много. Так, в статье «Принцип субъектности как условие непрерывного образования» [4] Р. Томашевска (Польша) определяет принцип субъектности через «существенные условия определяющие субъекта - : самодетерминация, автономия, свобода выбора и осознание авторства». Ссылаясь на другие источники, автор полагает, что эта формула «отражает наиболее значимые особенности периода взрос-. лости и используется как основа для выделения качеств взрослого человека, характеризующих процесс его обучения».
Такие принципы предлагались с трибуны различных международных конференций. Но почему здесь отсутствуют принципы морали, ценности, ответственность, культура социальных отношений, т.е. все то, что было содержанием рассмотренных выше программ, разработанных в Великобритании и США? Не из таких ли статей вырастают наши «самоопределения и самоактуализации», не имеющие морального фундамента?
В заключение отметим, что важнейшим фактором, свидетельствующим о необходимости включения вопросов социального взаимо-
действия в познавательную деятельность субъектов непрерывного образования, в частности, среднюю школу, является 50-летний опыт разработки и внедрения социально ориентированных образовательных программ в США и Великобритании, основанных на многолетних эмпирических исследованиях.
Результаты комплекса теоретических исследований, выполненных автором в период 20032013 гг., подтверждают необходимость разработки и включения образовательных программ для средней школы (с 1 по 11 класс) по вопросам культуры социальных отношений [6, 7].
Литература
1. Ховов О.Б. Непрерывное профессиональное образование в контексте процессов глобализации // Отечественная и зарубежная педагогика. - №2 (5). -2012.
2. Философский энциклопедический словарь. -М., 2001.
3. Попова М.В. Как преподают психологию на Западе // Педагогика. - №3. - 1998.
4. Томашевска Р. Принцип субъектности как условие непрерывного образования // материалы междунар. конф. «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития. Труды международного сотрудничества. - СПб., 2012.
5. Ховов О.Б. От воспитания к социальной культуре // Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития. Труды международного сотрудничества: материалы междунар. конф. - СПб., 2012.
6. Ховов О.Б. Исторические циклы культурно-образовательных парадигм // научный доклад на Ученом совете ИТИП РАО 06.10.2008 г. Деп. ИТИП РАО 02.12.2008 г. № 27-08. - М., 2008.
7. Ховов О.Б. Наука о совершенствовании человеческой деятельности // Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития. Труды международного сотрудничества: материалы междунар. конф. - СПб., 2013.
Ховов Олег Борисович, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории методоло. гии образовательного пространства ИТИП РАО. Тел. +7(495)683-09-55.
Khovov Oleg Borisovich, candidate of pedagogical sciences, senior research assistant, laboratory of educational space methodology, Institute of Theory and History of Pedagogy, Russian Academy of Education. Те1. +7(495)683-09-55.
