36котором строится процесс обучения, наблюдается развитие иноязычных профессиональных коммуникативных умений студентов-юристов. Безусловно, игра не заменяет полностью традиционные методы обучения, но дополняет их, позволяет достигнуть более высоких результатов там, где традиционные методы не справляются.
Список использованной литературы
1. ЭльконинД.Б. Психология игры. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.
2. Larousse.fr: encyclopédie et dictionnaires gratuits en ligne. URL:https://www.larousse.fr/ (дата обращения 11.01.2021)
3. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, evaluer. Strasbourg, 2001. 196 p.
4. Lieberman J. N. Playfulness: Its relationship to imagination and creativity. New York: Academic Press, 1977. 196 p.
5. DeciE. L. Intrinsic motivation. New York: Plenum Press, 1975. 321 p.
6. Weiss F. Jouer, communiquer, apprendre. Paris : Hachette, 2002. 127 p.
7. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика,1991. 224 с.
8. Петричук И.И. Еще раз об игре // Образование в современной школе. 2006. № 10. С. 38 - 40.
Е.П. Курникова
Красноярский государственный медицинский университет им. В.Ф. Войно-Ясенецкого
УДК 81'243
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОТИВНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. В предлагаемой статье раскрывается проблема формирования эмо-тивной компетенции в структуре комплекса иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся неязыковых специальностей.
Ключевые слова: эмоция, эмотивная лингвистика, эмотивная компетенция, межкультурное общение.
PROBLEM OF EMOTIVE LANGUAGE COMPETENCE FORMATION WITH STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALITIES
Abstract. The given article deals with the problem of emotive competence formation within the complex structure of language communicative competence.
Keywords: emotion, emotive linguistics, emotive competence, cross cultural communication.
Эффективное обучение иностранным языкам в системе высшего профессионального образования предполагает целенаправленное и последовательное формирование у обучающихся комплексной иноязычной коммуникативной компетенции, определяемой исследователями Н.Д. Гальсковой и
Н.И. Гезом как «способности осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие на изучаемом неродном языке в разнообразных социально-детерминированных ситуациях межличностного и межкультурного диалога» [1, с. 36]. Данная компетенция большинством исследователей-методистов (Гальскова Н.Д., Щукин А.Н. и др.) [1; 2] признается как четко «структурированная модель, состоящая из цепи взаимосвязанных и взаимообусловленных субкомпетенций: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной» [1].
Современные лингвистические исследования уточняют обозначенный перечень субкомпетенций, добавляя к нему эмотивную (эмоциональную) компетенцию языковой личности (Шаховский В.И., Маслова В.А.) [3; 4]. Считаем это уточнение логичным и правильным, поскольку на протяжении последних десятилетий антропоцентрическая парадигма исследований рассматривает человека не только как существо думающее, но и чувствующее. В связи с этим оформилась новая отрасль знаний - эмотивная лингвистика / эмотиология (термин В. И. Шаховского) [3], занимающаяся вопросами вербализации эмоций в языке и речи.
По данным психологии человек независимо от расы, нации, религиозной принадлежности может испытывать более 200 различных эмоций в течение всей жизни. Эмоции присутствуют в каждом акте человеческой деятельности, проникают во все сферы жизнедеятельности человека, более того, элементарные эмоции человек испытывает уже на этапе внутриутробного развития. Как утверждают современные исследователи языка, языковая личность, способная отражать этот мир, отражает его не механически, а пристрастно - только то, что ему необходимо в данный момент или по каким-либо причинам интересно. Чувства и эмоции этот процесс отражения регулируют, выступая в роли посредника между миром и его отражением в языке человека.
Нельзя не согласиться с В.И. Шаховским, что любая коммуникативная ситуация характеризуется специфической коммуникативно-целевой семантикой используемых языковых знаков, которые выполняют функцию «эмоционального, фатического или динамического взаимодействия коммуникантов» [3, с. 49].
Языковых представителей всех культур мира условно можно было бы объединить на основании того, что они испытывают универсальные эмоции, такие как счастье, радость, гнев, страх, горе, ненависть, любовь и др. Однако, проявление универсальных эмоций, их сила, акцентирование в речи является различным у языковых личностей общества, и особенно, на национально-культурном уровне. В этой связи многие исследователи эмоций (Вежбицкая А., Шаховский В.И., Красавский Н.А.) [3; 5; 6] заявляют о том, что эмоции представляют серьезное препятствие для эффективного межкультурного общения. Следовательно, для элиминирования данного препятствия партнеры по межкультурному диалогу должны обладать адекватной эмотивной компетенцией. В.И. Шаховский так определяет структуру этой компетенции: «1) знание общих лингвокультурных кодов эмоционального
283
общения; 2) знание эмоциональных доминант этих кодов в форме эмоциональных концептов; 3) знание правил codeswitching и их корреляцию с общечеловеческими / национально-культурными ценностями; 4) знание маркеров эмоционально-этнической идентификации речевых партнеров, правил эмоционального общения с ними; 5) знание и владение средствами номинации, экспрессии и дескрипции своих и чужих эмоций в обоих лингвокуль-турных кодах» [5, а 313].
Процесс формирования эмотивной компетенции в иностранном языке комплексный и многоэтапный. Во-первых, в соответствии с вышеуказанной структурой необходимо определить содержание эмоционального этапа обучения, определить культурно-значимые эмоциональные концепты для изучаемого языка.
Во-вторых, формирование эмотивной компетенции предполагает включение в учебный процесс эмоциогенных речевых ситуаций, закладывающих базу для научающей коммуникации, в которой участники процесса учатся анализировать ситуацию, декодировать чужие эмоции, проявлять или скрывать свои эмоции, выбирая адекватные языковые и экстралингвистические средства для эффективного взаимодействия. В данном случае эффективными будут являться активные методы обучения - игры, ролевые игры, инсценировки, работа с полилогами и диалогами др.
В-третьих, создание аутентичности процесса обучения при формировании эмотивной компетенции обучающихся неязыковых специальностей может быть достигнуто за счет включения аутентичных текстов различных стилей и жанров, а также знакомство с невербальными средствами эмоциональной коммуникации, принятыми в изучаемом иностранном языке. Большой потенциал представляют, на наш взгляд, тематические художественные фильмы (например, «Доктор Хаус»), в которых отражена тема взаимодействия доктора и пациента, показаны национальные паттерны поведения и выражения эмоций в этом взаимодействии.
Формирование эмотивной компетенции предполагает целенаправленную работу преподавателя по созданию эмоционального лексикона обуча-ющегося-знакомство и усвоение языковых единиц всех пластов изучаемого языка (фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического).
Особое внимание стоит уделять интерпретации эмотивных смыслов на примере художественных текстов в изучаемом языке и их перевод на родной язык, а также интерпретация эмотивного содержания художественных текстов в родном языке и в последующем их перевод на изучаемый иностранный язык. Как отмечает В.И. Шаховский, в художественных текстах «приводятся термины эмоций, показан набор эмоциональных ситуаций и модели (а)вербальной экспрессии и дескрипции. Этот учебник жизни учит, как узнавать те или иные эмоции, как их называть и выражать прямо или косвенно при их экстериоризации» [3, а 256].
Итак, эмоции относятся к числу важнейших феноменов, проявляющихся в любом акте межличностного общения, к сожалению, до недавнего
284
времени игнорировавшихся в лингвистических исследованиях. Эмотивная компетенция - ключевая составляющая коммуникативной компетенции для всех изучающих иностранный язык, поскольку недооценивание этого момента приводит к эмоциональным проблемам в реальной коммуникации. Необходима целенаправленная и методическая работа по ее формированию в изучаемом языке у обучающихся неязыковых специальностей.
Список использованной литературы
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи-дактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 336с.
2. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. М.: Филоматис, 2007. 480 с.
3. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 208 с.
4. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2е изд., стереотип. М.: Издательский центр Академия, 2004. 208 с.
5. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание/ Пер. с англ. М., 1996.
6. Красавский Н.А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингво-культурах: Монография. М.: Гнозис, 2008. 374с.
Е.А. Максимова
Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского
УДК 37.01
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОФЕССИОНАЛИЗМЕ
Аннотация. Сопоставлен ряд определений педагогического профессионализма. Показано, что ценностная составляющая профессионализма зависит от социально-политических и культурно-исторических условий в обществе. Приведены примеры предъявляемых к педагогам требований в разные периоды развития российской системы образования. Современный этап представлен требованиями профессионального стандарта педагога. В заключении уточняется, что на практике профессиональный стандарт должен быть дополнен перечнем личностных качеств и способностей, среди которых для учителя иностранного языка особое значение имеют коммуникативные качества.
Ключевые слова: профессионализм, педагогический профессионализм, профессиональные требования, саморазвитие, стандарт.
DEVELOPMENT OF THE IDEAS ON THE TEACHING COMPETENCY
Abstract. Comparison of some definitions of the teaching competency is given in the article. It is proved that the value component of the teaching competency depends on social, cultural and historical conditions in society. The author gives some examples of the requirements to teachers set at different periods of the development of the Russian educational system. The present period is characterized with the requirements of the professional standard of a
