CC BY
258
уке, образовании, телекоммуникации, бизнесе» / И. Д. Столбова, В. А. Лалетин, М. Н. Крайнова. - Ялта; Гурзуф, 2005. - 51 с.
12. Татьянина, Т. В. Гуманитарный потенциал технологий педагогического общения в развитии профессиональной компетентности будущего учителя: монография / Т. В. Татьянина ; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2009. - 102 с.
В.Ташкинов, А. Формирование общих и профессиональных компетенций при инновационных технологиях образования / А. Ташкинов // Высшее образование в России,-2007.-№ 1.-С. 128-133.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») 22 декабря 2009 г. - № 788
15. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
УДК 37.034-053.5 (045)
Серикова Лариса Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, [email protected], Саранск
Нижегородов Денис Геннадьевич
Аспирант кафедры педагогики Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, [email protected], Саранск
ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ И НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ*
Serikova Larisa Aleksandrovna
Candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair ofpedagogics preschool and elementary education department, Mordovian State Teachers’ Training Institute named after M. E. Jevsevjev, [email protected], Saransk
Nijegorodov Denis Gennadyevich
The post-graduate student of chair of pedagogics of the Mordovian state teacher training college of a name M. E. Evseveva, [email protected], Saransk
* Работа проводилась при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013г. г. по теме: «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02. 740. 11. 0427)
FORMATION OF SPIRITUALLY-MORAL AND MORAL-STRONG-WILLED QUALITIES OF SCHOOLCHILDREN IN MODERN SYSTEM OF EDUCATION
На современном этапе развития общества, который характеризуется духовно-нравственным кризисом, особую значимость приобретает процесс создания у подрастающего поколения базовой иерархии представлений, ценностей и мотивов, которая, являясь сущностной характеристикой мировоззренческой и нравственной сфер сознания, могла бы обеспечить духовный рост каждой личности, обогащение палитры ее нравственных качеств, преобладание добрых и гуманных поступков над стремлением к достижению материальных благ, к удовлетворению материальных потребностей и желаний. Документы последних лет, определяющие направление развития системы образования (положения о модернизации системы образования, федеральные и региональные концепции воспитания), тесно связывают стратегические цели образования с решением проблем развития российского общества, включая преодоление духовного кризиса; требуют переосмысления задач духовно-нравственного воспитания как первостепенного приоритета в образовании. В документах и нормативно-правовых актах системы образования все чаще подчеркивается значимость нравственного, духовнонравственного воспитания как направления педагогической деятельности, призванного решить задачи консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов. «Нравственная компонента содержания образования характеризует и определяет цели, смысл и сущность образования. Актуальность аксиологического аспекта современного образования вызвана как раз тем фактом, что образование все больше утрачивает духовно-нравственные ценности и традиции» [9, с. 195-196].
Модернизация современного воспитательного процесса в условиях общеобразовательной школы должна быть определена перспективными потребностями развития личности во благо общества и государства. Очевидно, что для достижения столь гуманной цели необходимо применение соответствующих педагогических принципов, подходов, методов и технологий воспитания, которые делают невозможным взгляд на ребенка как на объект воздействия, пассивного носителя свойств и качеств [4].
В педагогическом словаре нравственность рассматривается, «во-первых, как особая форма общественного сознания и вид общественных отношений, один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простых норм или традиции нравственные нормы получают обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости и т. д.; во-вторых, как система внутренних прав человека, основанная на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь» [7, с. 92].
В исследованиях современных ученых под нравственным воспитанием понимается: интериоризация культурных ценностей, раскрытие способностей и сущностных сил человека (Р. С. Гарифуллина); организованная деятельность по стимулированию ценностной рефлексии, творчества и самостоятельности (О. В. Трескина); регуляция духовно-нравственного состояния (А. Н. Моргун).
Анализ научных исследований привел нас к выводу, что авторы устанавливают взаимосвязь между нравственным воспитанием как процессом и духовными, нравственными, волевыми качествами личности как его результатом. Нравственное воспитание понимается как «целенаправленный процесс изменений духовного облика и характера личности» (Т. И. Петракова); «формирование заданных качеств и свойств личности» (Т. И. Кур-жева); «регуляция духовно-нравственного состояния» (А. Н. Моргун); «создание условий и факторов для формирования потребности к духовнонравственному совершенствованию» (В. А. Беляева).
Выделен ряд концепций, представляющих духовность и нравственность как совокупность определенных качеств, а именно: готовность к сочувствию и соучастию, минимальная «духовная дистанция» (И. В. Бурцева); способность к сопереживанию, сочувствию (С. А. Газалиев); осознанная гражданская позиция, социальная активность (Ф. Ф. Кузнецов); интеллектуальные и эмоциональные свойства, потребности и привычки (Л. И. Рувинский); требовательность к себе и ответственность перед другими (Ю. П. Азаров); способность противостоять неудачам (Б. М. Бим-Бад); свобода, ответственность, трансцендентность (В. В. Рыжов).
Проблема формирования нравственных качеств личности интересовала и интересует представителей различных отраслей знаний. Философские аспекты этой проблемы рассмотрены в трудах С. Ф. Анисимова, Е. А. Ануфриева, В. Г. Афанасьева, Л. П. Буевой, О. Г. Дробницкого; раскрыты психологические и социальные механизмы перехода социального морального опыта во внутреннюю психологическую сферу, в том числе и в качества личности, в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б . Г. Ананьева, Л. И. Анцыферовой,
А. А. Бодалева, Л. И. Божович, Г. С. Костюка, Д. Б. Эльконина и др.; методологические основы, теоретические и методические вопросы воспитания нравственных качеств школьников освещены в исследованиях Н. И. Болдырева, Б. 3. Вульфова, Г. П. Ивановой, А. В. Иващенко, Б. Т. Лихачева,
А. А. Люблинской, Д. И. Фельдштейна, В. Т. Чепикова и др.
Дальнейшее изучение проблемы воспитания нравственных качеств личности привели к появлению в современной науке исследований, посвященных рассмотрению особенностей формирования отдельных групп нравственных качеств личности. Так, О. Б. Брыкалова, анализируя педагогические концепции, раскрывающие сущность и структуру базовой культуры личности наряду с познавательно-мировоззренческим, социальногражданским и созидательно-преобразовательным компонентами базовой культуры личности выделяет:
- опыт поиска смысла жизни, ценностного самоопределения, духовного планирования, нравственного поступка - духовно-нравственный компонент;
- опыт переживаний, вызванных различными жизненными событиями, преодоления кризисов, жизненных трудностей» [2, с 102]. То есть предполагается наличие определенного уровеня сформированности духовнонравственных и нравственно-волевых качеств личности.
В последнее десятилетие также появились труды, посвященные исследованию условий применения традиционных и инновационных форм приобщения учащихся к духовно-нравственным ценностям (Р. С. Гарифуллина, Л. А. Ибрагимова, В. И. Новикова, Т. И. Петракова, С. А. Хамматова и др.); исследования, статьи и выступления, связанные с возрождением традиций духовно-нравственного воспитания и образования (Л. В. Бурмистрова,
B. К. Журавлев, И. В. Метлик, Т. В. Склярова, В. И. Слободчиков, Л. В. Сурова, Р. Янушкявичюс и др.); работы, посвященные изучению влияния религиоведческих курсов и процесса религиозного образования на формирование духовно-нравственных качеств личности (В А. Беляева, С. Ю. Дивногорцева,
C. А. Ефименкова, Т. И. Куржева, Т. И. Петракова, Н. П. Шитякова и др.).
Однако до настоящего времени вопросы формирования духовнонравственных качеств личности школьника, определения характера взаимосвязи процессов формирования духовно-нравственных и нравственноволевых качеств личности не получили систематического анализа. В педагогической литературе только намечаются общетеоретические подходы к решению этой проблемы, не представлена сущность и структура духовнонравственных качеств личности школьника, недостаточно внимания уделяется раскрытию психолого-педагогических условий и механизмов их формирования, нет единого подхода к определению характера взаимосвязи процессов формирования духовно-нравственных и нравственно-волевых качеств личности школьника.
Для выявления сущности, содержания и механизмов формирования духовно-нравственных качеств личности современного школьника обратимся к анализу понятий «нравственные качества», «духовные качества», «духовно-нравственные качества» «формирование духовно-нравственных качеств личности».
Как отмечалось ранее, единого подхода к определению данных понятий в современной науке нами не обнаружено. Авторы подходят к их определению по-разному: от указания основополагающих признаков понятия до перечисления качеств, формирование которых оптимально на конкретном возрастном этапе развития личности.
Так понятие «нравственные качества личности» рассматривается как «динамичная интегративная совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих потребностно-мотивационную, интеллектуально-чувственную и поведенческо-волевую сферы, содержание и структура которых определяют ее субъективные отношения к окружающей действительности и соответствующим образом проявляются в пове-
дении и деятельности» [12, с. 34]. Значение нравственных качеств в процессе личностного становления человека неоценимо велико и признается с древнейших времен. Как отмечают М. А. Якунчев и С. Н. Горшенина уже в народной педагогической культуре «в процессе совместной деятельности в результате интериоризации ценностей, норм и правил поведения у подрастающего поколения формировались такие качества, как отзывчивость, гуманность, бережливость, рачительность» [13, с. 27].
Определения понятия «духовные качества» в психолого-педагогических исследованиях нам обнаружить не удалось. На наш взгляд это обстоятельство обусловлено сложностью в определении понятия «духовность». В современных исследованиях отмечается, что «духовность» - это весьма сложное многомерное качество человека, которое проявляется через восхождение к высшим человеческим идеалам и ценностям; гармонизацию взаимоотношений в семье, со сверстниками, педагогами, с любым человеком; переживание доброты, совестливости, любви, гуманности и др.
В современной психолого-педагогической науке нет четкой границы между понятиями «нравственные» и «духовно-нравственные» качества личности. Большинство исследователей, говоря о духовно-нравственных качествах личности, расширяет спектр ее нравственных качеств за счет включения качеств, которые изначально в сознании обывателя соотносились с религией, таких как милосердие, покаяние, прощение и др.
На наш взгляд, духовно-нравственные качества предполагают стремление личности к наивысшему уровню нравственного развития, поскольку духовность должна быть наднравственной, обращенной к высшим ценностям бытия. У ребенка в процессе воспитания должны формироваться наивысшие чувства, основанные на нравственности и способствующие его духовному развитию. Чаще всего это стремление к Абсолютному Добру, в каком бы виде оно не представало в сознании ребенка, безграничная любовь к миру, желание помочь любому живому существу, вера в прекрасное, совестливость и др. Именно на основе этих чувств и ценностей будут формироваться духовно-нравственные качества личности. Как отмечает
С. А. Курносова, «основанные на эмоциях эстетическое воспитание, нравственное воспитание не охватывают достаточно полно спектр задач воспитания эмоциональной отзывчивости... Нравственные качества ребенок также не обретает неотвратимо в результате целенаправленного школьного воспитания. Не проживая положительных отношений к нравственным явлениям, дети становятся невосприимчивыми к происходящему» [8, с. 193]. На наш взгляд, именно духовно-нравственные качества интегрируют в себе нравственные качества, нравственно-волевые устремления и эмоциональную отзывчивость, переводя ребенка на более высокий уровень духовного развития. На этом этапе меняется мотив действия - личность действует не по букве закона, а по велению совести. Весь этот процесс кажется слишком сложным для психических структур ребенка, но, как показывают многочисленные исследования, ребенок младшего школьного возраста, и даже до-
школьник, прекрасно разбирается в сложных вопросах духовной жизни и имеет значительный духовно-нравственный потенциал. На наш взгляд, во многом это объясняется ограниченностью социального, в том числе и нравственного, духовного опыта ребенка. Он еще не подвергает сомнению то, что он чувствует: добро, наличие силы, управляющей его жизнью, искренность, открытость миру и др.
Базируясь на чувствах и ценностях личности, духовно-нравственные качества ребенка представляют собой еще более сложное образование, поскольку не только интегрируют в себе несколько компонентов (потребностно-мотивационный, интеллектуально-чувственный, поведенческо-волевой), но и предполагают укорененность определенного типа поведения в сознании. Духовно-нравственные качества должны отражать отношение личности к окружающей действительности и устойчиво проявляться в поведении и деятельности.
Именно наличие у человека стойких убеждений и целостного мировоззрения Л. И. Божович связывает не просто с волевой регуляцией, а с волевой организацией личности [1]. Одним из путей формирования волевой сферы личности ребенка традиционно считается его нравственное воспитание. Однако, по мнению П. А. Рудика, моральное воспитание не может быть осуществлено вне волевой деятельности [10]. Это положение, на наш взгляд, не привлекло к себе должного внимания ученых и практиков, а между тем оно имеет принципиальное значение. Пренебрежение им приводит к тому, что дети хотя и становятся образованными в отношении нравственности, но их знания о ней не проявляются в соответствующей волевой деятельности, то есть у них зачастую формируется декларативная нравственность. В связи с этим Е. П. Ильин пишет: «первые попытки (а во многих случаях - и дальнейшие) осуществления нравственных принципов требуют проявления силы воли. То есть дети становятся нравственными через использование волевого усилия, а не волевыми через использование нравственных принципов. Это потом, когда нравственное поведение станет для них нормой, привычкой, оно само будет облегчать совершение волевых поступков» [6, с. 193]. Проявление, например, доброты связано с необходимостью побороть в себе желание оставить что-то для себя, пожертвовать своим временем, оказывая помощь другому. Отсюда рассчитывать на то, что если школьники знают, как вести себя нравственно, то у них уже развита нравственность, нет достаточных оснований. Поэтому в педагогике большое внимание уделяется формированию нравственных привычек поведения, иначе говоря, стереотипов поведения, в которых реализуются нравственные принципы. И большая роль в таком тренинге нравственного поведения принадлежит волевой регуляции, связанной с проявлением различных волевых качеств.
А. В. Зосимовский, рассматривая нравственно-волевое воспитание с позиций конфликтологии, не разделяет нравственное и волевое воспитание. Исследователь подчеркивает, что «месяцы напряженной целенаправлен-
ной деятельности дают для духовного созревания личности значительно больше, чем многие годы ее пестования в условиях бесконфликтного или малоконфликтного воспитания» [5, с. 50]. Поведенческая практика детей должна быть организована так, чтобы за время обучения в школе каждый воспитанник мог целенаправленно продвигаться в развитии при самостоятельном решении все более сложных и конфликтных моральных задач. По его мнению, в сложившейся практике воспитания оптимальные нормы нравственно-волевого «закаливания» личности не соблюдаются. Во многих школах преобладает «малоконфликтная педагогика», избавляющая воспитанников от проявления волевых усилий, культивирующая узколичные установки. Воспитатели, как правило, не находят способов включения всех учащихся в дела и заботы, требующие существенного нравственно-волевого усилия, самостоятельных решений, проявления высокой гражданской ответственности. Подобного рода просчеты в организации поведенческой практики воспитанников неизбежно приводят к тому, что упускается наиболее благоприятный период для их нравственно-волевого воспитания, что в дальнейшем бывает трудно восполнить.
Б. 3. Вульфов и В. Д. Иванов предлагают оценивать непосредственное влияние воспитания на формирование личностных свойств и качеств воспитанников: «Только педагогика непосредственно связана (детерминирована в поступках человека) с такими личностными характеристиками, как особенности мышления и эмоционально-волевой сферы, подвижность психических процессов, темперамент и характер... Именно этими параметрами во многом обусловлены и обучение (учение), и воспитание отдельного человека. К сожалению, это плохо учитывается даже профессионалами...» [3, с. 50].
Как отмечалось ранее, проблема формирования нравственно-волевых и духовно-нравственных качеств личности особую важность приобретает в период школьного обучения и сопровождает человека на протяжении всей жизни. У учащегося впервые пробуждается интерес к своему внутреннему миру, который проявляется в самоуглублении и размышлении над собственными переживаниями, мыслями, кризисе прежнего, детского отношения к самому себе и к миру, негативизме, неопределенности, крушении авторитетов. В этот период осуществляется переход от сознания к самосознанию, наряду с осознанием потребностей активно формируются нравственные установки и способность к осуществлению волевых усилий. Поэтому возникает задача такой целостной организации образовательного пространства, которая создавала бы условия для наполнения внутреннего мира личности ценностным содержанием на всех этапах образования.
Так мы приходим к мысли о том, что вопросы организации процесса нравственного воспитания личности на современном этапе модернизации системы образования остаются чрезвычайно актуальными. В государственном масштабе назрела реальная необходимость теоретической разработки и практической апробации методик и технологий осуществления духовнонравственного и нравственно-волевого воспитания школьников и формиро-
вания иерархии ценностей, линии поведения, адаптированных к изменяющимся социокультурным условиям.
Формирование духовно-нравственных и нравственно-волевых качеств личности в учебно-воспитательном процессе связывается учеными с различными психолого-педагогическими явлениями и рассматривается в совокупности проявлений в процессе деятельности и общения. При этом основной акцент делается на: осознанно-эмоциональном усвоении нравственности (Л. И. Рувинский); постепенной выработке простейших моральных черт и свойств, последующей их интеграции (И. Ф. Харламов); определяющем значении мировоззрения (И. Г. Школьник); становлении особой оценочной деятельности и овладении способами социальной ориентировки (Г. Е. Залесский); активном социально-психологическом обучении (В. Л. Марищук); решении моральных дилемм (С. В. Молчанов) и др.
Говоря о формировании у школьников духовно-нравственных и нравственно-волевых качеств личности в аспекте взаимодействия с миром, мы неизбежно обращаемся к процессу социализации, в ходе которого происходит интериоризация групповых и общекультурных ценностей. Когда взрослые пытаются передать детям представления об идеалах, о благе, о справедливости, о красоте тем же способом, каким передаются знания, то есть в форме декларации истин, догматов, правил, они могут быть выучены, усвоены, но не становятся жизненной позицией, внутренним убеждением. При очевидной связи процессов передачи знаний и освоения ценностей действия эти значительно различаются и именно потому, что передача ценностей, как и формирование духовно-нравственных и нравственно-волевых качеств, может происходить только во взаимодействии людей как субъектов, то есть в общении, результатом которого становятся совместно выработанные ценности, качества личности, а сам процесс приобретает духовную сущность.
В связи с этим мы приходим к мысли о том, что формирование духовнонравственных и нравственно-волевых качеств личности школьника должно быть основано на общении и взаимодействии, которое может быть охарактеризовано как совместная для воспитателя и воспитанника духовнопрактическая (освоение духовного опыта, накопленных человечеством духовных ценностей; «формирование человека» как духовного существа, носителя знаний, чувств, образов, представлений, вкусов, качеств) или духовно-продуктивная (производство духовных ценностей, то есть идеальных образований (мысли, идеи, теории, представления)) деятельность.
Особую значимость исследование проблемы организации нравственного воспитания в рамках приобрело в последние годы в связи с разработкой «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», реализацией Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», проектированием и внедрением нового Федерального государственного образовательного стандарта. Изложенные в вышеназванных документах методологические основы формирования нравственной
культуры личности предполагают целенаправленную разработку методических и технологических аспектов организации процесса нравственного воспитания школьников через формирование индивидуальной системы нравственных ценностей, ориентаций, качеств и свойств личности.
Эти свойства и качества личности представляют собой психические новообразования, которые возникают в результате активного взаимодействия личности с миром в системе общественных отношений. Они устойчиво проявляются в отношениях, сознаются, закрепляются в чертах характера, свойствах личности, в привычках и формах поведения. Высшим уровнем нравственного поведения, мерилом нравственной устойчивости человека является сознательное владение собой, сохранение твердости, верности нравственным убеждениям, особенно в кризисных и экстремальных ситуациях.
Исходя из этого, можно утверждать, что, говоря о формировании мировоззрения, мы неизбежно обращаемся к процессу социализации, в ходе которого происходит интериоризация групповых и общекультурных ценностей. При очевидной связи процессов передачи знаний и передачи ценностей, действия эти значительно различаются и именно потому, что трансляция и восприятие, освоение ценностей могут происходить только во взаимодействии людей как субъектов, то есть в общении, результатом которого становятся совместно выработанные ценности и смыслы, а сам процесс приобретает духовную сущность. Именно в процессе духовного общения происходит формирование нравственных ценностей.
Процессы становления иерархии ценностей личности протекают в условиях взаимодействия нескольких областей психики: мировоззренческих структур, моральной, когнитивной, мотивационной сфер, привнося изменения в каждую из указанных структур и влияя на нравственную жизнь индивида. Следует учитывать, что нравственные ценности являются результатом не пассивного наблюдения за окружающим и отражения личностью моральных норм, а продуктом их активной переработки и трансформации, освоения, постепенного превращения во внутренние личностно значимые эталоны и мотивы поведения. При этом важно, чтобы ситуации освоения системы ценностей возникали не только спонтанно, в условиях общества, но изначально механизмы их освоения должны формироваться в системе образования, в процессе реализации аксиологического подхода, когда создаются специальные условия для становления основ личностной ценностной иерархии, нравственного воспитания человека. Отечественное образование как важнейший социальный институт духовного развития личности, должно обеспечить приобщение молодежи к духовным ценностям общества; воспитание нравственной чистоты, создание условий для развития человека как субъекта культуры и собственного жизнетворчества, оказать помощь в развитии творческого потенциала, способностей в жизненном самоопределении и самореализации.
Исходя из вышесказанного, эффективный процесс формирования духовно-нравственных и нравственно-волевых качеств личности школьника представляется нам как профессиональное взаимодействие в условиях образовательного пространства педагогических работников и других специалистов, направленное на совместное с ребенком полноценное развитие его личностных качеств, необходимых для осуществления практической и продуктивной духовно-нравственной деятельности, позволяющее адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе, с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии между собой и с социумом, способствующее самореализации и саморазвитию личности с учетом возрастных и личностных особенностей ребенка. Именно в процессе такого взаимодействия, в чередовании конкретных жизненных и социальных ситуаций наиболее эффективно осуществляется нравственно-волевое и духовно-нравственное воспитание человека.
Необходимым для осуществления эффективного формирования духовнонравственных и нравственно-волевых качеств личности школьника является создание условий и возможностей в рамках объективно данного воспитаннику образовательного пространства для активного личностного развития и самореализации при максимальном использовании доступного в конкретном возрасте нравственного потенциала личности; успешного формирования основ саморазвития, в том числе и духовно-нравственного, детей школьного возраста в образовательных учреждениях. То есть речь идет о создании культурно-образовательной среды, которая, по мнению А. П. Тимощенко представляет собой «особое воспитательное пространство, главный концептуальный приоритет которого - гуманистическая, личностная центрированность, единство процессов социализации и воспитания личности на основе актуализации личностно-значимой деятельности, расширения возможностей практического и социального опыта, гарантирующих охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья учащихся, обеспечивающих развитие личности с учетом ее индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций» [11, с. 107-108]
Эффективный процесс формирования духовно-нравственных и нравственно-волевых качеств личности школьника должен основываться на развитии особого характера субъект-субъектных отношений педагога и учащихся, предполагающих признание школьника основной ценностью образовательного пространства, его полноценным субъектом, изменение типа взаимоотношений между воспитателем воспитанником, переход к сотрудничеству, взаимопомощи; на понимании духовного аспекта развития личности как осмысления, переосмысления себя через систему высших ценностей и преобразования мира, себя в мире в процессе духовнопродуктивной и духовно-практической деятельности.
Библиографический список
1. Божович, Л. И. Что такое воля? [Текст] / Л. И. Божович // Семья и школа. -1981. -№ 1.-С. 32-35.
2. Брыкалова, О. Г. Базовая культура личности в педагогическом осмыслении [Текст] / О. Г, Брыкалова // Сибирский педагогический журнал. - 2010 -№ 10. -
С. 99-106.
3. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики: учебное пособие [Текст] / Б. 3. Вульфов,
В. Д. Иванов. - М.: Изд-во У РАО, 1999. - 616 с.
4. Горбунов, Н. А. Проблема самовоспитания нравственно-волевых качеств у подростков в образовательном процессе детско-юношеских спортивных школ / Н. А. Горбунов // Образование и саморазвитие: научный журнал. - Казань, Центр инновационных технологий, 2007. - № 4. - С. 48-54.
5. Зосимовский, А. В. Нравственно-волевое воспитание с позиций конфликтологии [Текст] / А. В. Зосимовский // Педагогика. - 2004. - № 3. - С. 48-52.
6. Ильин, Е. П. Психология воли [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб: Питер, 2000. -288 с.
7. Коджаспирова, Г. М., Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2003. - 176 с.
8. Курносова, С. А. Модель воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников [Текст] / С. А. Курносова // Сибирский педагогический журнал. -2010-№ 10.-С. 193-201.
9. Наливайко, Н. В., Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ) [Текст] / Н. В. Наливайко,
В. И. Панарин, В. И. Паршиков. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2010. - 298 с.
10. Рудик, П. А. Воля и ее воспитание [Текст] / П. А. Рудик // Ученые записки ГЦОЛИФК . -вып. 1. - 1945. - С. 12-24.
11. Тимощенко, А. П. Организация культурно-образовательной среды учащихся профессионального училища как педагогическая проблема [Текст] / А. П. Тимощенко // Сибирский педагогический журнал. - 2010 -№ 10. - С. 106-113.
12.Чепиков, В. Т. Теоретические основы нравственного воспитания [Текст]
/ В. Т. Чепиков. - Нальчик, 1992. - 120 с.
13. Якунчев, М. А. Этноэкологические традиции в педагогической культуре народа [Текст] / М. А. Якунчев, С. Н. Горшенина // Гуманитарные науки и образование. - 2011 -№ 1 (5). - С. 25-30.
