CC BY
170Методические рекомендации к работе по данным программам опубликованы в пособии «Коррекционная работа в домах-интернатах для детей с умственным и физическим недоразвитием» (2008 г.), имеющем гриф Министерства образования Республики Беларусь [2].
Данные пособия рекомендуется использовать в работе при составлении индивидуальных программ развития детей-инвалидов.
Основной ценностью получаемого детьми с инвалидностью, проживающими в домах-интернатах, образования является овладение социальным опытом, преодоление социальной инвалидности и социального иждивенчества, включение, в последующем, в трудовую деятельность, улучшение качества жизни в целом. Преобразовывая, улучшая деятельность домов-интернатов для детей с особенностями психофизического развития важно обеспечить находящимся здесь детям с инвалидностью возможность обучаться, развиваться, работать и в дальнейшем жить самостоятельно.
Список литературы
1. Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: пособие для педагогов / И. К. Боровская [и др.] / под ред. Т. В. Лисовской. - Минск: НИО, 2007. - 216 с.
2. Коррекционно-педагогическая работа в домах-интернатах для детей с умственным и физическим недоразвитием / И. К. Боровская [и др.] / под ред. Т. В. Лисовской. - Минск: НИО, 2008. - 392 с.
Ю. А. Майорова
Формирование читательского опыта как одно из условий успешного становления читательской компетенции у детей с ОВЗ
Чтение является одним из основных способов коммуникации. В связи с этим трудно переоценить роль чтения для учащихся, как с нормальным развитием, так и с особенностями развития. Одной из ключевых компетенций, формируемых в рамках федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования, является читательская компетенция. В системе специального образования разработана эффективная система «обходных путей» формирования читательской деятельности у категорий детей с особыми образовательными потребностями на дошкольном этапе [1; 4; 7].
Читательская компетентность - общее речевое развитие т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий [8]. Читательскую компетенцию сформировать крайне сложно, если ребёнок в силу тех или иных причин не может овладеть полноценным навыком чтения. Дети с особенностями в развитии, а, именно, с нарушениями речи, составляют группу риска по возникновению трудностей становления навыка чтения и возникновения дислексии (нарушения чтения) [7]. Несмотря на то, что психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования должны обеспечивать: вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), одной из первостепенных задач
специалиста (логопеда) была и остаётся - предупредить - не допустить появлений тех возможных нарушений чтения, которые могут быть обусловлены несформиро-ванностью устной речи, а также особенностями других психических функций [7; 9].
Важным этапом в формировании навыка чтения, а в дальнейшем и читательской компетенции, как для ребенка с нормальным развитием, так и для ребенка с ОВЗ, является накопление читательского опыта [1; 3; 5]. Читательский опыт следует рассматривать с позиции двух аспектов:
- накопление пассивного опыта,
- накопление личного опыта.
Становление читательского опыта начинается с первой услышанной от взрослого потешки, сказки. Проходит достаточно длительный период до того момента, когда ребенок начинает интересоваться буквами, сливать их в слоги и тем более - до момента, когда ребенок осознаёт читаемое и пользуется прочитанной информацией в личных целях. Весь период становления пассивного читательского опыта можно разделить на несколько этапов. Первый этап -формирование интереса к чтению, речевого внимания, когда ребенок слушает читаемую сказку. Именно на этом этапе ребёнок видит, слышит, запоминает, с каким увлечением ему читает взрослый. Образуется тандем читающий-слушающий. Перед ребенком предстаёт образ взрослого, как читающего человека, чем не пример для подражания!?! Второй этап - формирование слухоречевой памяти, важный этап, когда закладывается потребность в запоминании услышанного для того, чтобы можно было обсудить, высказать своё мнение о прочитанном взрослым тексте. Третий этап - формирование у ребенка потребности участвовать в обсуждении услышанной сказки, высказывать своё мнение о поведении, поступках героев, выстраивать диалог на тему тех событий, которые были прочитаны взрослым.
Пассивность читательского опыта условна. В период накопления такого опыта формируется мотивационная составляющая чтения как познавательного процесса, слуховое внимание, слухоречевая память, мыслительные операции, диалогическая речь. Наличие пассивного читательского опыта свидетельствует о готовности к слуховому восприятию и запоминанию текста (сказки, рассказа и т. п.), который воспроизводит опытный читатель; о сформированности потребности, чтобы взрослый почитал; о создании образа читающего человека.
Дети с особенностями в развитии, в том числе, с нарушениями речи, требуют создания особых условий накопления пассивного читательского опыта, а в дальнейшем и личного читательского опыта. Родители детей, имеющих особенности развития речи, об обучении чтению долгое время не задумываются, они сконцентрированы исключительно на коррекции нарушения развития устной речи ребёнка. Однако, несмотря на особенности речевого развития, на отсутствие слухового внимания, заинтересованности в чтении сказок, имеет смысл демонстративно читать вслух при ребенке, не обязательно ему, можно и взрослому, который участвует в воспитании ребенка с ОВЗ. Идеальный вариант, когда малыш лежит в кроватке, готовится ко сну, а рядом сидят читатель и слушатель, пассивно вовлекая ребенка в процесс чтения. Длительность такого рода инсценировок может быть различна, постепенно увеличиваться от нескольких минут до 15 минут. Важным атрибутом такой искусственно созданной ситуации является книга в руках читающего. Различного рода аудиокниги исключаются. От
читающего требуется выразительное чтение, от слушателя - увлечённое восприятие читаемой короткой сказки, и обязательное краткое обсуждение, с постановкой вопросов и чётких лаконичных ответов на них.
Успех в овладении навыком чтения ребенком с особенностями развития находится в прямой зависимости от усердия родителей, создающих, в первую очередь, условия пассивного накопления читательского опыта. Постановка перед родителями такой сверхважной задачи, решение ими этой задачи, уменьшает риск неоправданно раннего начала обучения ребенка навыку чтения, которое чаще всего осуществляется с грубыми методическими ошибками. Пока родители заняты формированием у своих детей пассивного опыта чтения, специалисты формируют предпосылки к обучению чтения, создают «функциональный базис» для накопления личного опыта чтеца [4].
Период формирования личного читательского опыта также можно разделить на несколько этапов. Первый этап - подготовительный, на котором осуществляется развитие базовых составляющих будущего акта чтения, а именно: зрительное внимание, восприятие, память; анализ и синтез зрительных стимулов, зрительно-пространственные представления; зрительно-моторная координация; слухоречевая память; анализ и синтез звучащей речи; устная речь. На втором этапе следует переходить непосредственно к формированию чтения, громкому, вслух. На этом этапе следует уделять внимание звукослиянию, слого-слиянию, правильному прочтению слов, а также пояснению значения читаемого слова, словосочетания. Работу над пониманием прочитанного можно начинать с подбора синонима, антонима к прочитанному слову, словосочетанию. Понимание текста заключается в раскрытии общего смысла прочитанного, затем формируется умение делить текст на части, называть выделенную часть с последовательным воспроизведением каждой части, излагать содержание прочитанного теста с опорой на вопросы, самостоятельно без внешнего вмешательства в составление цельного и связного текста пересказа. Завершается работа над текстом формированием умения подбирать пословицу, соответствующую смыслу прочитанного рассказа, а также высказыванием собственного мнения о содержании, изложенном в прочитанном тексте. Реализация третьего этапа - формирование молчаливого чтения - не предполагает обязательное завершение предыдущего второго этапа. Условия перехода к третьему этапу - совершенствование зрительных функций, постепенное сворачивание таких компонентов громкого чтения, как операций голосовой системы, речедвигательного анализатора, слухового контроля читаемого [2; 6]. Работа над пониманием читаемого молча аналогична той, которая описана в рамках формирования громкого чтения.
Таким образом, в процессе длительного формирования читательской компетентности четко просматривается роль материнского воспитания на этапе приобщение к чтению ещё нечитающего ребенка, поддержание его интереса к чтению, а также роль специалиста, владеющего комплексными методиками, применяемыми в коррекционно-развивающей работе по формированию личного читательского опыта у ребенка. Именно своевременное проведение профилактических мероприятий по предупреждению нарушений чтения у детей с особенностями развития, включающие в себя продолжительный этап формирования и накопления читательского опыта, с привлечением к этому процессу родителей, позволит создать прочный фундамент для успешного развития читательской компетенции.
Список литературы
1. Гончарова Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии: автореф. дис. ... д-ра психолог. наук. - М., 2009. - С. 56.
2. Иншакова О.Б., Майорова Ю.А. Развитие и совершенствование зрительного восприятия у школьников с трудностями или нарушениями формирования молчаливого чтения: учеб.-метод. пособие - М.: ИД Академия Жуковского, 2016. - 116 с.
3. Кузовкова Т.Н. Особенности овладения чтением детьми с дислексией на начальном этапе обучения навыку // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. - М., 2008. - С. 75-82.
4. Лагутина А.В. Проблема формирования функционального базиса чтения у детей 4-х лет с общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. - 2010. - № 2. - С. 55-61.
5. Плахова Т.Н. Особенности дошкольного читательского опыта детей с дислексией // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - № 2. - 2009. - С. 325-329.
6. Майорова Ю.А. Комплексная методика формирования молчаливого чтения у школьников с дислексией, обучающихся на начальной ступени общего образования // Вестник МГОУ. -2015. - № 2. - С. 79-86.
7.Чиркина Г.В. Теория и практика устранения дислексии - логопедический аспект проблемы // Дефектология. - 2007. - № 1. - С. 57-58.
8. URL: http://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения: 26.03.2017).
9. URL: Й1р://минобрнауки.рф/документы/922/файл/747/11.09.22 - Приказ_2357.pdf (дата обращения: 26.03.2017).
И. Ю. Макавчик
Становление системы трудового обучения учащихся с умственной отсталостью в Беларуси
18 октября 2016 года в Республике Беларусь принят Закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов», в соответствии с которым разрабатывается Национальный план действий по реализации положений Конвенции [4]. Одним из пунктов данного плана является развитие инклюзивного образования, в связи с чем в Республике Беларусь принята Концепция развития инклюзивного образования и план мероприятий по ее реализации в 2016-2020 гг.
Организация инклюзивного образования, предполагающего включение всех детей в единый образовательный процесс, требует решения ряда организационных и методических проблем. В частности, особо пристального внимания заслуживает проблема организации трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся с умственной отсталостью в виду того, что трудовое обучение было и остаётся важнейшим средством и необходимым условием успешной социальной интеграции данной категории учащихся.
Таким образом, в сложившихся современных условиях имеет важное прогностическое значение научная рефлексия предыдущих достижений в данной области образования, переосмысление накопленного опыта, его учет и внедрение в практику с точки зрения новых методологических подходов. Историко-генетический анализ дает возможность исследования состояния и перспектив развития системы трудового обучения детей с умственной отсталостью в Беларуси, связанных не только с содержанием самого педагогического процесса, но и развитием личности ребенка в нем.
Будучи частью системы специального образования, система трудового обучения детей с умственной отсталостью естественным образом зависит от разви-
