CC BY
181
МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
ББК Ч421.050.6 УДК 37.04
Ю.Л. СЕМЕНОВА
Y.L. SEMENOVA
ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
FORMING STUDENTS' BILINGUAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN DIALOGUE OF CULTURES' ENVIRONMENT
Актуальность проблемы формирования билингвальной коммуникативной компетенцию учащихся обусловлена возросшей потребностью общества и государства в выпускниках, способных успешно осуществлять межкультурное общение. В статье рассматривается проблема разработки модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в образовательном процессе и педагогические условия ее реализации.
The actuality of forming students' bilingual communicative competence is determined by the growing demand of the society and government in the graduates capable of interacting successfully with representatives of different cultures. The article considers the problem of working out the model of forming students' bilingual communicative competence in an educational process and discusses the pedagogical conditions of its realization.
Ключевые слова: билингвальная коммуникативная компетенция, диалог культур, билингвальное образование, межпредметная интеграция.
Key words: dialogue of cultures, bilingual communicative competence, integration of subjects.
В современных условиях перехода к деятельностно-компетентностной образовательной модели с ведущим фактором межчеловеческого взаимодействия особую актуальность приобретает формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Актуальность изучения проблемы формирования били-ингвальной коммуникативной компетенции учащихся обусловлена возросшей потребностью общества и государства в выпускниках, интегрированных в национальную и мировую культуру и владеющих иностранным языком на уровне, позволяющем успешно осуществлять межкультурное общение, а также способных ориентироваться в иноязычной социокультурной среде.
Конечно, в современной педагогике рассматриваются разные способы и технологииформированиякак коммуникативной, так ииноязычной компетенций учащихся и студентов, но проблеме формирования билингвальной комму-
никативнойкомпетенциивучебномпроцессенеуделяетсядолжноговнимания. Более того, применение диалога культур в образовательном процессе пока в педагогической теории и практике не нашли своего адекватного раскрытия.
Существует достаточно много исследований в современной педагогике, посвященных формированию коммуникативной и иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и студентов, но обычно процессы формирования коммуникативных компетенций на родном и иностранном языке рассматриваются независимо друг от друга. Мы убеждены, что невозможно формировать у учащихся только иноязычную коммуникативную компетенцию, не затрагивая развитие коммуникативной компетенции на родном языке, а процесс формирования коммуникативной компетенции на родном языке, безусловно, оказывает большое влияние на иноязычную коммуникативную компетенцию, так как оба эти процесса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга, поэтому мы более целесообразным считаем формирование билингвальной коммуникативной компетенции. Именно за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается познавательный интерес учащихся, обогащается их внутренний мир и происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной.
Мы считаем, что билингвальное обучение в соответствии с современным подходом включает в себя не только обучение иностранному языку и овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности, но и формирование коммуникативной компетенции в билингвальном диалогическом образовательном пространстве, что позволяет личности успешно реализовать себя в условиях межкультурной коммуникации.
Важным результатом исследований В.В. Сафоновой [6], Н.Е. Сорочкиной А.Г. Ширина является обоснование иноязычной коммуникативной компетенции, социокультурной компетенции, компетентностной триады либо базовой билингвальной компетенции в качестве возможных целей билингвального обучения [7, 8]. В исследованиях И.В. Алексашенковой [1], Н.Е. Сорочкиной [7], и А.Г. Ширина [8] разработаны теоретические основы билингвальных образовательных программ для школьников и студентов, направленные на развитие данных компетенций. М.С. Мельникова обосновала теоретические основания для разработки системы билингвальных компетенций студентов. Под базовой билингвальной компетенцией понимается интегративное единство следующих компонентов: предметная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция, билингвальная учебно-познавательная компетенция и компетенции личного самосовершенствования [2].
В нашем исследовании под билингвальной коммуникативной компетенцией учащихся мы будем понимать способность (владение предметной и языковой компетенциями на двух языках) и готовность учащихся (компетенции личностного самосовершенствования) осуществлять эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение как на родном, так и на иностранном языке.
По мнению И.А. Рябовой, изучать и формировать билингвальную коммуникативную компетенцию необходимо на основе сопоставления культур и особенностей языка и поведения социальных групп языкового сообщества [5].
Основываясь на выводах И.А. Рябовой и трудах Е.И. Пассова [3, 4], мы считаем, что диалог культур обладает большими педагогическим потенциалом для формирования любой коммуникативной компетенции, особенно билингвальной. Во-первых, именно организация образовательного процесса в условиях диалога культур создает ту среду, то диалогическое пространство как особый способ постижения действительности, которое предполагает наличие у разных сторон не только коммуникативных знаний, умений и навыков, но и стремление к пониманию взаимоотношений различных взглядов, идей, социальных сил.
Во-вторых, диалог культур предполагает наличие двусторонней информационной культурно-смысловой связи, ставящей учащихся в условия сравнения и, тем самым, стимулирующей когнитивный процесс, который активизирует у учащихся не только социолингвистические, но и социокультурные и дискурсивные знания, и направлен на раскрытие и включение в учебный процесс личностного опыта, что обеспечивает получение успешного коммуникативного опыта.
В-третьих, диалог между «Я» и «Ты» внутри конкретного сознания может быть обозначен как внутренний диалог, и именно он является необходимым условием формирования личности. Диалог культур реализуется в индивидуальном мыслительном процессе как диалог индивидуальностей. Таким образом, он способствует развитию личности учащегося при активном проектировании им самим собственной индивидуальной образовательной траектории.
Анализ научных и научно-методических источников показал, что в настоящее время в педагогической науке разработаны разные модели формирования как коммуникативной, так и иноязычной компетенции (Л.Е. Алексеева, З.И. Кон-нова, Г.В. Парикова, Е.В. Рощина, О.Н. Хаустов, Л.А. Хохленкова и др.), но модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в современной теории нами обнаружено не было.
Методологической основой разрабатываемой в данном исследовании модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции стал ряд теоретических подходов: культурологический, компетентность^, деятельност-ный, системный и личностно ориентированный. На основе выявленных теоретических положений нами разработана модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур, которая включает в себя следующие структурные компоненты: мотивационно-целевой, аксиологический, содержательный, организационно-управленческий, технологический, рефлексивно-оценочный и результативный. Все названные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и отражают информацию об образовательном процессе. При проектировании модели мы учитывали существующие факторы: социальный заказ, государственный образовательный стандарт, требования рынка труда и работодателей к выпускникам в новых экономических условиях.
Мотивационно-целевой компонент характеризует внутренние предпосылки овладения учащимися билингвальной коммуникативной компетенцией; исходные образовательные ориентиры, выраженные потребностью обучающегося в самовыражении, самоутверждении, желанием общаться на иностранном языке, потребностью к познавательной деятельности, а также социальным заказом общества и работодателей в условиях развития международных связей; ориентацию на приобретение жизненного опыта личности для решения коммуникативных задач; учет образовательных планов и интересов учащихся. Особо ценным является тот факт, что при обучении на основе диалога культур задей-
ствованы мотивация, обеспечивающая процесс функционирования личности, и мотивация, обеспечивающая процесс развития школьников, так как в поликультурном образовании актуализируются познавательные, коммуникативные и нравственно-регулирующие задачи.
Аксиологический компонент ориентирован на формирование системы ценностей, установок и отношений к овладению иностранным языком в жизни, на позитивное отношение обучающихся к процессу познания и межчеловеческому взаимодействии; на приобретение учащимися личного опыта коммуникативной деятельности.
Содержательный компонент определяет содержание обучения на основе диалога культур, включающее культуроведческое, социальное, педагогическое и психологическое содержание и единство учебной и внеучебной деятельности; описывает программу билингвального обучения с учетом интеграции предметов; рассматривает виды деятельности, связанные с формированием билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
Организационно-управленческий компонент включает организацию и управление педагогическим процессом и характеризуется наличием таких этапов, как организация эффективной учебной деятельности, самостоятельной и групповой работы обучаемых; установление оперативной обратной связи в учебном процессе; разработка и создание индивидуальных портфолио.
В технологическом компоненте представлены методы (когнитивные, креативные, партисипативные и интерактивные), средства (информационные и коммуникационные технологии, мультимедия и интернет-ресурсы), формы (индивидуальные и групповые, самостоятельная работа, внеучебная деятельность) и современные технологии, способствующие наиболее полной организации образовательного процесса для формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
Рефлексивно - оценочный компонент направлен на систему умений учащихся осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и коррекции собственной деятельности, что создает основу для личностного роста и представляет критерии, показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
Результативный компонент содержит анализ результатов образовательной деятельности по формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся и показывает степень эффективности сконструированной нами модели. Исходя из поставленной ранее цели, в качестве результата выступает повышенный уровень билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
Для доказательства результативности действия предложенной модели по формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся мы сформировали систему необходимых и достаточных критериев сформирован-ности коммуникативных компетенций: мотивационно-смысловой, когнитивно-рефлексивный (уровень владения различными коммуникативными знаниями, уровень развития рефлексии), деятельностно-практический (успешность решения коммуникативных задач) и личностный (потребность в саморазвитии). В соответствии с выделенными критериями нами были разработаны показатели и выделены четыре уровня результативности использования модели: пассивный, репродуктивный, продуктивный и творческий. При переходе с уровня на уровень степень сформированности компетенции возрастает.
Таблица 1
Критерии, показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся
Критерий Показатели Уровни
Когнитивно-рефлексивный Владение интегративными двуязычными умениями и навыками на высоком уровне; владение широким спектром приемов анализа коммуникативной ситуации через интеллектуальную и личностную рефлексию Творческий
Навыки билингвальной речевой деятельности хорошо развиты; владение достаточным спектром приемов анализа коммуникативной ситуации Продуктивный
Достаточная степень развития навыков билингвальной речевой деятельности; оценка ситуаций коммуникативного взаимодействия в отдельных ситуациях может быть необъективная Репродуктивный
Недостаточная сформированность коммуникативно-речевых умений и навыков на родном и иностранном языках; анализ коммуникативной ситуации вызывает существенные затруднения Пассивный
Мотиваионно-смысловой Наличие высокой познавательной потребности в изучении иностранного языка и желание осуществлять межкультурную и межличностную коммуникацию Творческий
Наличие прочной положительной мотивацией к изучению иностранного языка, ярко выраженная познавательная активность и готовность практического применения языка в различных ситуациях Продуктивный
Слабая мотивация к коммуникативной деятельности и к изучению иностранного языка; преобладают мотивы внешнего характера или узколичные Репрод.
Низкая потребностно-мотивационная сфера, слабо выраженные мотивы коммуникативной деятельности Пассивный
Деятельностно-практический Владение технологией билингвальной коммуникативной деятельности на высоком уровне; коммуникативная креативность, проявление способности к нестандартному решению коммуникативных задач Творческий
Достаточно высокая степень развития интеллектуальной активности и самостоятельности учащихся в коммуникативной деятельности; успешность в межкультурной, межличностной, и межколлективной коммуникации Продуктивный
Межличностное и межколлективное взаимодействие вызывает некоторые затруднения; деятельность, активность и инициативность слабо выражена Репродуктивный
Участие в коммуникации пассивное; межличностное и межколлективное взаимодействие вызывает значительные затруднения Пассивный
Личностный Высокий уровень толерантности в общении, потребность в постоянном личностном росте и саморазвитии, высокие личностные достижения и высокая способность к самоуправлению Творческий
Наличие гуманистической позиции, принятие мнения другого, потребность в личностном росте и саморазвитии; хорошие личностные достижения, хорошая способность к самоуправлению Продуктивный
Ограниченная потребность в саморазвитии, недостаточная сформированность способности к самоуправлению, низкая степень толерантности в общении, нет стремления к личностному росту Репродуктивный
Нет потребности в саморазвитии, отсутствие способности управлять своей деятельностью; деятельность носит приспособленческий характер Пассивный
Для проверки эффективности предложенной модели была организована и осуществлена опытно-экспериментальная работа в МБОУ гимназия № 94 г. Екатеринбурга. В целом на разных этапах исследования участвовало более 570 учащихся и педагогов. Опытно-экспериментальная работа включала проведение констатирующего и формирующего этапов.
Целью констатирующего этапа являлась предварительная диагностика уровня мотивации к изучению иностранного языка и исходного уровня владения учащимися иностранным языком. Для проведения констатирующего этапа были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Для определения уровня мотивации, уровня владения иностранным языком, а также уровня сформированности коммуникативных умений было проведено анкетирование, результаты которого позволили сделать следующие выводы: на начальном этапе учащиеся и контрольной, и экспериментальной группы имеют высокую мотивацию к изучению иностранного языка и к общению как на родном, так и на английском языке, но у них не хватает коммуникативных умений и навыков для осуществления успешной коммуникации.
Формирующий эксперимент был выполнен в 2000-2011 гг. на базе МОУ гимназия № 94 г. Екатеринбурга в естественных условиях образовательного процесса гимназии в различных группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся опытно-экспериментальной проверке. Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и экспериментальной проверке педагогической модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в рамках диалога культур. На формирующем этапе нами реализовывалась структурно-функциональная модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции и обеспечивался комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что формирование билингвальной коммуникативной компетенции происходит успешно, если модель реализуется на фоне комплекса педагогических условий.
1. Реализация педагогического условия - создания положительной мотивации к изучению иностранного языка и к коммуникативной деятельности - заключалась, в первую очередь, в разнообразии форм внеучебной деятельности и в участии всех учащихся экспериментальной группы в различных внеучеб-ных мероприятиях. Учащимся было предоставлено право выбора участия в любой деятельности, включая конкурсы, фестивали или олимпиады. Следующим важным фактором стало сочетание мотивации цели и мотивации достижения вместе с созданием ситуации успеха для учащихся экспериментальной группы, а также оказание тьюторской поддержки учащимся экспериментальной группы и создание портфолио и, разработка индивидуальной траектории их развития.
2. Выполнение такого педагогического условия, как создание билингваль-ной образовательной среды, осуществлялось за счет организации билингваль-ного обучения. Билингвальная программа «Английский как второй язык», разработанная и реализуемая нами в МБОУ гимназия № 94, - это интегрированная программа, которая включает следующие учебные курсы: «Естествознание», «Обществознание», «Языкознание и этимология», «Общественные науки», «Литература», «Страноведение», «Математика» и «Деловой английский». Для профильных классов были разработаны и сертифицированы компилятивные образовательные программы «Алгебра», «Геометрия», «Основы написания сочинения», «Естествознание (физика, химия и биология)» и «Мировая география и история для 10-11 классов лингвистического профиля».
3. Реализация педагогического условия - создание межпредметной, над-предметной и метапредметной интеграции - осуществляется через разработки системы уроков, диспутов и конференций по различным областям, создание со-
вместных проектов, формирование дискурсивной компетенции учащихся. Главная цель таких уроков - проанализировать, как в разных культурах представлена одна и та же тема, как различаются авторские позиции, и изменяется система аргументаций. Одним из примеров успешной интеграции в рамках модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур можно представить взаимодействие русского и иностранного языков при формировании дискурсивной компетенции учащихся при подготовке их к творческой части ГИА и ЕГЭ по русскому языку, английскому языку, литературе и обществознанию.
4. Основным механизмом реализации четвертого условия - использование активных методов обучения (интерактивные, диалоговые формы, применение компьютерных технологий обучения) - выступала активизация развития умений и опыта коммуникативной деятельности в условиях диалога культур.
В результате реализации данной модели в образовательном процессе более 250 учащихся стали победителями и призерами различных международных, Всероссийских, региональных и городских олимпиад, конференций и конкурсов. Среди них победители Всероссийского конкурса «Юношеская восьмерка в России - 2011», межрегионального конкурса «Ученик года», международной билингвальной олимпиады, международной студенческой конвенции, участники международной смены в Орленке «Диалог культур через диалог личностей», участники Всероссийского молодежного инновационного форума Селигер 2011, участники Российско-Итальянского молодежного форума. Более 270 учащихся успешно сдали общие (CPE, CAE, FCE, PET, IELTS, TOEFL) или профильные международные экзамены (BEC, SAT, GMAT, STANFORD); более 60 выпускников получили международный аттестат о среднем образовании, что дает возможность выпускникам продолжать обучение или стажировки в любой стране мира.
В ходе эксперимента были достигнуты следующие результаты по формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
Таблица 2
Сводные данные о результатах начального и итогового этапов опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группы (в %)
Критерии сформированности билингальной коммуникативной компетенции Уровни сформированности билингальной коммуникативной компетенции КГ ЭГ
Начальный этап Итоговый этап Динамика Начальный этап Итоговый этап Динамика
Когнитивно-рефлексивный Творческий 0 8 +8 0 72 +72
Продуктивный 6 15 +9 8 20 + 12
Репродуктивный 36 31 -5 30 8 -22
Пассивный 58 46 -12 62 0 -62
Мотивационно-смысловой Творческий 8 8 0 6 77 +71
Продуктивный 70 42 -28 73 15 -58
Репродуктивный 11 33 +22 13 8 -5
Пассивный 11 17 +6 8 0 -8
Деятельностно-практический Творческий 0 7 +7 0 47 +47
Продуктивный 33 58 +25 29 48 + 19
Репродуктивный 32 27 -5 38 5 -33
Пассивный 35 8 -27 33 0 -33
Личностный Творческий 14 38 +24 16 96 +80
Продуктивный 25 42 + 17 21 4 -17
Репродуктивный 53 15 -38 51 0 -51
Пассивный 8 5 -3 12 0 -12
Данные, полученные нами при сравнении результатов диагностики на начальном и итоговом этапах опытно-экспериментальной работы, показали положительную динамику формирования билингвальной коммуникативной компетенции у учащихся экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольной группы. Это свидетельствует о правомерности выдвинутых нами предположений и эффективности предложенной педагогической модели.
Таким образом, мы приходим к выводу, что билингвальная коммуникативная компетенция есть целостное образование и ее следует рассматривать в связи с развитием личности, ее способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. И именно сформированность у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции повышает их конкурентноспособность в современном мире в условиях глобализации и интеграции и способствует личностному росту учащихся и их успешной коммуникации в рамках разных культур.
Литература
1. Алексашенкова, И.В. Билингвальная образовательная программа [куррикулум] как средство поликультурного образования студентов [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / И.В. Алексашенкова. - Великий Новгород, 2000. - 148 с.
2. Мельникова, М.С. Конструирование междисциплинарных модульных программ в системе билингвального образования [Текст]: дис. . канд. пед. наук / М.С. Мельникова. - Великий Новгород, 2008. - 263 с.
3. Пассов, Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты (статья вторая) [Текст] / Е.И. Пассов // «Мир русского слова». - 2002. - № 2. - С. 54-58.
4. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур [Текст] / Е.И. Пассов. - Липецк: ЛГПИ-РЦИО, 2000. - 204 с.
5. Рябова И.А. Формирование билингвальной коммуникативной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки вузе [Текст] / И.А. Рябова // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 5. - С. 51-53.
6. Сафонова, В.В. Развитие коммуникативной билингвальной культуры в контексте Интернет-педагогики [Текст] // Содержание современного языкового образования в системе профессиональной подготовки студентов: материалы международной научно-практической конференции (Барнаул, 28-29 ноября 2008 г.) / под ред. доц. Н.А. Кармановой. - Барнаул: БГПУ, 2009. - С. 164-167.
7. Сорочкина, Н.Е. Интегративная модель билингвального обучения в современной российской школе [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.Е. Сорочкина. - Великий Новгород, 2000. - 18 с.
8. Ширин А.Г. Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. Г. Ширин. - Великий Новгород, 2007. - 54 с.
