CC BY
46Литература:
1. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 2010. - 186 с.
2. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - Москва: Издательство Юрайт, 2017. - 199 с.
3. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Исторический обзор и современное состояние проблемы / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. - 2005. - №2. - С. 147-156.
4. Запорожец, A.B. Эмоциональное развитие дошкольника / A.B. Запорожец, ЯЗ. Неверович, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова, Л.А. Абрамян. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
5. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. - М.: Академия, 2003. - 176 с.
6. Медведева, Е.А. Становление личности ребенка с проблемами развития как субъекта культуры в художественно-творческой деятельности // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы / Под ред. Богдановой Т.Г., Назаровой Н.М. - Москва, 2013. - С. 65-69.
7. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений. - Киев :Лыбидь, 1990. - 191 с.
8. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1986 - 176 с.
9. Степанова, Г.Н. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и педагогическая оценка в условиях детского сада / Г.Н. Степанова // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 5. - С. 39-53.
10. Стернина, Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития / Т.З. Стернина // Дефектология. - 2008. - № 3. - С. 8-15.
11. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А.Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Академия, 1998. - 304 с.
Педагогика
УДК 376.4
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Матюхаева Алина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С
РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. Проблемное поле формирования базовых учебных действий у умственно отсталых первоклассников с расстройствами аутистического спектра включено в рассмотрение вопросов адаптации к самостоятельной жизни в обществе выпускников коррекционных учреждений. Актуальность исследования определяется выполнением государственного заказа, потребностью коррекционных школ в эффективных технологиях формирования базовых учебных действий у умственно отсталых первоклассников с расстройствами аутистического спектра. Целью статьи является описание приемов и дидактических ситуаций реализации технологии формирования коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий на уроках русского языка у умственно отсталых первоклассников с расстройствами аутистического спектра. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют говорить о наличии специфических особенностей коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий у умственно отсталых первоклассников с расстройствами аутистического спектра. Наличие расстройств аутистического спектра у умственно отсталых первоклассников препятствует формированию социально-коммуникативной сферы, адекватного эмоционального и социального поведения, что существенно затрудняет процесс обучения. В основе несформированности базовых учебных действий у умственно отсталых первоклассников с расстройствами аутистического спектра имеет место недостаточная переработка сенсорной информации. Для решения данной проблемы авторами представлена технология формирования базовых учебных действий. Актуализирован вопрос использования полисенсорного подхода в работе по формированию коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий у умственно отсталых первоклассников с расстройствами аутистического спектра. Обоснована специфика применения технологии использования полисенсорного подхода на уроках русского языка и математики в первом классе. Описаны приемы формирования коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий, механизм их включения в дидактические ситуации.
Ключевые слова: умственно отсталые первоклассники с расстройствами аутистического спектра, полисенсорный подход, коммуникативные базовые учебные действия, регулятивные базовые учебные действия.
Annotation. The problematic field of formation of basic educational actions in mentally retarded first-graders with autism spectrum disorders is included in the consideration of adaptation to independent life in the society of graduates of correctional institutions. The relevance of the study is determined by the fulfillment of the state order, the need for correctional schools in effective technologies for the formation of basic educational actions in mentally retarded first-graders with autism spectrum disorders. The purpose of the article is to describe the techniques and didactic situations of the implementation of the technology for the formation of communicative and regulatory basic educational actions in Russian language lessons in mentally retarded first-graders with autism spectrum disorders. The results of the experimental study allow us to talk about the presence of specific features of communicative and regulatory basic educational actions in mentally retarded first-graders with autism spectrum disorders. The presence of autism spectrum disorders in mentally retarded first-graders prevents the formation of a socio-communicative sphere, adequate emotional and social behavior, which significantly complicates the learning process. Based on the lack of formation of basic educational actions in mentally retarded first-graders with autism spectrum disorders, insufficient processing of sensory information takes place. To solve this problem, the authors presented the technology for forming basic educational actions. The issue of using a polysensory approach in the formation of communicative and regulatory basic educational actions in mentally retarded first-graders with autism spectrum disorders has been updated. The specifics of using the technology of using the polysensory approach in the lessons of the Russian language and mathematics in the first class are justified. Methods of formation of communicative and regulatory basic educational actions, mechanism of their inclusion in didactic situations are described.
Key words: mentally retarded first graders with autism spectrum disorders, polysensory approach, communicative basic educational actions, regulatory basic educational actions.
Введение. Современное специальное образование, отвечая требованиям общества, призвано готовить умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни, формируя у них в процессе обучения определенный набор жизненных компетенций [2]. Поскольку жизненные компетенции формируются у них в процессе всего обучения, целесообразно закладывать необходимую базу уже в первом классе, которая является потенциально мощным толчком для наслоения более сложных структур[4]. В связи с этим, работа педагогов должна быть направлена на формирование элементарных единиц учебной деятельности - базовых учебных действий у умственно отсталых первоклассников. Эта работа претерпевает значительные трудности, в связи с качественным изменением контингента обучающихся, поступающих в коррекционные школы [7].
На сегодняшний день увеличивается количество умственно отсталых первоклассников с расстройствами аутистического спектра (РАС). Умственно отсталые первоклассники с расстройствами аутистического спектра к началу обучения не владеют минимальными формами и средствами коммуникации, имеют несформированную речь, демонстрируют инактивность в коммуникативной деятельности, полевое поведение, которое тормозит формирование самоконтроля и саморегуляции и вызывает трудности формирования базовых учебных действий (БУД). Однако педагоги не могут изолированно работать над формированием познавательных способностей, навыков коммуникации и саморегуляции. Поскольку формирование коммуникации и саморегуляции происходит на основе становления коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий (БУД), входящих в перечень задач любого предмета, в том числе русского языка и математики при обучении умственно отсталых первоклассников с РАС. Необходимо акцентировать работу по формированию коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий.
Изложение основного материала статьи. Цель статьи заключается в описании приемов и дидактических ситуаций реализации технологии формирования коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий на уроках русского языка у умственно отсталых первоклассников с РАС.
Для выявления сформированности коммуникативных и регулятивных БУД был подобран диагностический инструментарий, включающий в себя следующие методы экспериментального исследования: «Метод моделирования коммуникативных ситуаций», направленный на выявление форм коммуникативного поведения обучающихся с РАС; «Метод наблюдения за поведением обучающихся на уроках», который представляет собой оценку коммуникативных навыков; методика изучения произвольной саморегуляции У.В.Ульенковой; Метод наблюдения за характерными проявлениями учебных действий, входящих в состав базовых учебных действий» с фиксацией частоты проявлений этих действий. В исследовании приняли участие 40 умственно отсталых первоклассников, 20 из которых имеют дополнительно расстройства аутистического спектра, обучающиеся в ГКОУ «Школа-интернат №71», ГКОУ «Школа-интернат №95», МАОУ «Школа №58») г. Нижнего Новгорода.
Проведенная диагностика по выявлению сформированности коммуникативных и регулятивных БУД позволила зафиксировать достаточно высокий процент (60%) умственно отсталых первоклассников с РАС с низким уровнем сформированности коммуникативных и регулятивных БУД. Данная констатация диктует необходимость создания эффективной технологии, направленной на формирование наиболее актуальных для первоклассников коммуникативных и регулятивных БУД.
В ходе эксперимента была определена экспериментальная группа - 11 умственно отсталых первоклассников с РАС и были выявлены следующие характеристики: низкий уровень потребности в коммуникации и заинтересованности в общении, неспособность выстроить запрос о помощи, низкий уровень самостоятельности, работоспособности, неумение принимать и соответствовать программе деятельности, дезориентация в пространстве учебного помещения. Подавляющее большинство демонстрировали коммуникативные и поведенческие нарушения (эхолалия, мутизм, вялая апатичная речь, негативизм, аутоагрессия и т.д.). Полученные в ходе экспериментального исследования данные ориентируют на необходимость поиска подходов, приемов, технологий формирования коммуникативных и регулятивных БУД. Поскольку формирование коммуникативных и регулятивных БУД осуществляется на всех уроках, входящих в учебный план, в своем исследовании мы актуализировали данную работу на уроках русского языка и математики, принимая во внимание их потенциальную организационную и содержательную сложность.
По нашему мнению инструментом формирования коммуникативных и регулятивных БУД у умственно отсталых первоклассников с РАС выступает полисенсорный подход, предполагающий опору на максимально возможное количество анализаторов при ознакомлении с новым объектом или явлением. Данный подход эффективен при специфических нарушениях сенсорной сферы первоклассников с РАС, требует повышенного зрительного и слухового внимания, высокой концентрации и координации всех функций организма [3; 5]. В связи с актуализацией данной проблемы нами была разработана технология формирования коммуникативных и регулятивных БУД у умственно отсталых первоклассников с РАС с использованием полисенсорного подхода. Мы исходили из убеждения, что в основе несформированности базовых учебных действий у умственно отсталых первоклассников с РАС имеет место недостаточность переработки информации. Поэтому, целесообразно будет использование полисенсорного подхода в качестве запуска компенсаторных процессов, лежащих в основе формирования базовых учебных действий.
В основу технологии формирования базовых учебных действий нами заложен перечень наиболее важных коммуникативных и регулятивных учебных действий для первого класса: способность обращаться за помощью и принимать помощь, умение слушать и понимать инструкцию к учебному заданию, использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем, умение передвигать по школе, находить свой класс, умение ориентировать в пространстве класса, умение принимать цели. Под каждое учебное действие нами подобраны приемы реализации технологии формирования коммуникативных и регулятивных БУД [7].
1. Прием конструирования запроса о помощи с помощью шаблона предполагает создание шаблона (карточки), который представляет собой инструмент для правильного выстраивания запроса о помощи. В начале карточки есть место для фотографии педагога, к которому будут обращаться умственно отсталые обучающиеся с РАС. Вторым этапом необходимо определить вид деятельности, в котором нужна помощь, то есть то, что должен реализовать «помощник». В завершении фразы обучающиеся используют вежливые слова, например, «спасибо», «пожалуйста». Карточки крепятся на липучки и произносятся обучающимся с РАС (при наличии речи). Данный прием применяется в отношении следующих учебных действий: способность обращаться за помощью и принимать помощь, использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем.
2. Прием выстраивания последовательности действий с ориентацией на шаблон. Для его реализации необходимо создать шаблон с местом для определения шагов деятельности. Педагог с обучающимися определяют сначала действия, которые будут реализованы, а далее их последовательность. Карточки также крепятся на липучки. Для стимулирования
усилий обучающихся используют поощрение с выбором и фиксацией в шаблоне, при потере программы действий, обучающиеся смогут обратиться к шаблону для возобновления работы. Применяется прием в отношении следующих учебных действий: умение слушать и принимать инструкцию к учебному заданию, умение принимать цели.
3. Прием предварительного обсуждения готового плана действий может применяться совместно с предыдущим приемом, поскольку выполняет ту же функцию, только без наглядного подкрепления, ориентация на словестную инструкцию. Применяется прием в отношении следующих учебных действий: умение слушать и принимать инструкцию к учебному заданию, умение передвигаться по школе, находить свой класс, умение принимать цели.
4. Прием распределения фотографий одноклассников по группам (школа, дом) с последующим приветствием. Прием предполагает использование шаблона, части которого разделены на две области: школа, дом. Под каждой из картинок протянута липучка, для фиксации фотографий. Картинка школы должна соответствовать реальному зданию учебного заведения, дом можно представить в виде многоэтажного строения. В начале урока обучающиеся с РАС распределяют одноклассников по месту назначение. С тем, кто оказывается в школе необходимо поздороваться, например: «Саша в школе. Привет, Саша». Данную работу необходимо проводить каждый день на первом уроке. Применяется прием в отношении следующих учебных действий: использовать принятые результаты социального взаимодействия с одноклассниками и учителем.
5. Прием использования опорных обозначений, бордюрных знаков. Реализация, которого предполагает помощь в ориентации обучающихся на листе, так и в пространстве учебного помещения. В качестве опорных обозначений на листе выступает жирная красная точка, при необходимости их может быть больше. Педагог ставит точку на месте, с которого необходимо совершать графические действия. Таким образом, обучающиеся быстрее приступят к деятельности, если будут видеть маркер. Для ориентации в пространстве класса необходимы также маркеры, которые будут давать сигнал к действию. Если педагогу необходимо ограничить определенную зону, либо предметы можно воспользоваться бордюрной лентой, с чередованием красного и белого цвета. Такую ленту умственно отсталые обучающиеся с РАС могут часто видеть на улице и уже иметь представление о ее значении. Таким образом, можно оградить учительский стол, принтер, шкафы и т.д. Применяется прием в отношении следующих учебных действий: умение передвигаться по школе, находить свой класс, умение ориентироваться в пространстве класса.
6. Прием «Светофор эмоций». Данный прием предполагает оценку деятельности обучающихся с помощью смайликов. Как и в светофоре, видов смайликов - три, каждый из которых соответствует определенной оценке. Смайлик с улыбкой -отлично или хорошо, обучающийся выполнил задание безошибочно, либо с незначительными ошибками, сохраняя программу деятельности. Смайлик с волнистым ртом - удовлетворительно, обучающийся выполнил задание небрежно, требовалась значительная помощь педагога, совершил 1-2 ошибки. Грустный смайлик обозначает, что обучающийся не справился с заданием. Данный прием предполагает стимуляцию действий школьников с ориентацией на получение смайликов с улыбкой, что предполагает саморегуляцию своих действий. Применяется прием в отношении следующего учебного действия: умение принимать цели.
В рамках реализации данной технологии полисенсорный подход нами заложен в основу моделирования обучающих дидактических ситуаций, где реализуются приемы формирования коммуникативных и регулятивных БУД у умственно отсталых первоклассников с РАС. Учитывая обстоятельства, что в первом классе на уроках русского языка и математики за основу берется изучение букв и цифр, дидактические ситуации подобраны нами в логике изучения тем: «Знакомство с буквой», «Цифра. Знакомство». В качестве дидактических ситуаций выступили: обводка буквы и цифры по трафарету с последующим раскрашиванием, лепка буквы и цифры из теста, заполнение пространства буквы и цифры природными материалами (гречка, рис, горох), обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв и цифр с открытыми и закрытыми глазами, написание буквы и цифры на песчаном столе с подсветкой, поиск и прослушивание буквы и цифры на говорящей азбуке [3; 5; 6; 8; 9]. Для полноценной картины механизма внедрения приемов формирования коммуникативных и регулятивных БУД в дидактические ситуации опишем его применение на примере изучения темы «Знакомство с буквой».
В начале первого урока, после звонка, педагог обращает внимание на шаблон, разделенный на две области (школа, дом). Педагог предлагает определить обучающимся, кто из учеников пришел в школу, а кто остался дома. Показывая фотографию ученика, который находится в школе, обучающиеся здороваются с ним и говорят: «Саша в школе. Привет, Саша». Таким образом, используется прием распределения фотографий одноклассников по группам (школа, дом) с последующим приветствием. После того, как педагог представил обучающимся с РАС новую букву, необходимо обозначить какие действия ими будут совершаться на уроке. На данном этапе применяется прием выстраивания последовательности действий с ориентацией на шаблон. У каждого обучающегося на парте находится шаблон, совместно с учителем они приклеивают картинки действий в определенной последовательности, например, прослушать букву на говорящей азбуке, затем обвести и раскрасить букву, затем вылепить букву и получить поощрение.
Более подробно остановимся на дидактической ситуации «Обводка буквы по трафарету с последующим раскрашиванием». Для детализации предыдущего приема педагог обговаривает с обучающимися план действий в рамках данной ситуации, используя прием предварительного обсуждения готового плана действий. Необходимо объяснить, что простым карандашом по контуру нужно обвести букву в тетради. Для того, чтобы обучающиеся с РАС расположили трафарет в нужном месте, педагогом заранее ставится жирная красная точка (опорное обозначение) [9]. Именно с этой точки необходимо двигаться при обводке буквы. Затем обговаривается каким карандашом обучающиеся буду раскрашивать букву. Так как буква будет внушительного размера, в процессе работы у обучающихся с РАС сточится карандаш, что будет являться сигналом к обращению за помощью к педагогу. Для этого на шаблоне запроса о помощи должны выстроить следующие картинки: фотография педагога, картинка карандаша в точилке, картинка ладоней сложенных вместе, обозначающих слово «Пожалуйста». Таким образом, будет выстроена фраза: «ИО педагога, поточите, пожалуйста». В данном случае применяется прием конструирования запроса о помощи с помощью шаблона. По окончанию работы обучающиеся переходят к лепке буквы из теста [10].
Таким образом, мы показали возможность реализации приемов формирования коммуникативных и регулятивных БУД на примере смоделированных дидактических ситуаций, в основу которых заложен полисенсорный подход, с включением зрительного, слухового и тактильного анализаторов одновременно.
Выводы. Технологии формирования коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников с расстройствами аутистического спектра с использованием полисенсорного подхода реализуется на уроках русского языка и математики без изменения программного материала. Несомненными достоинствами данной технологии является опора на сенсорную сферу умственно отсталых первоклассников с расстройствами аутистического спектра совместно с достижением предметных результатов, воздействие одновременно на три анализаторных системы. Данный технологический подход позволяет организовать полноту поступления сенсорной информации, воздействуя на зрительный, слуховой и тактильный анализаторы. Полнота переработки сенсорной
информации во время уроков создает условия для запуска компенсаторных механизмов, предотвращая выраженное неадекватное коммуникативное и полевое поведение.
Литература:
1. Алышева, Т.В. Формирование базовых учебных действий у обучающихся с легкой умственной отсталостью на уроках математики в соответствии с ФГОС / Т.В. Алышева // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. - 2015. - № 4. - С. 614-622.
2. Воронкова, В.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья на этапе внедрения ФГОС общего образования / В.В.Воронкова. - Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. - 2015. - №1. - С. 2950-2956.
3. Беляева, С.П. Использование полисенсорного подхода в формировании функционального базиса чтения дошкольников с общим недоразвитием речи / С.П. Беляева, С.Н. Каштанова // Научно-педагогическое обозрение. - 2020. -№ 1(29). - С. 46-53.
4. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2005. - 507 с.
5. Каштанова, С.Н., Панфилова Т.О. Сенсорная интеграция как основа обучения грамоте умственно отсталых младших школьников // Известия ВГПУ. - 2019. - №7 (140).
6. Кутепова, О.В. Значение полисенсорного подхода в подготовке к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи / О.В. Кутепова // Перспективы развития и применения современных технологий: сборник статей III Международной научно-практической конференции, Петрозаводск, 16 декабря 2021 года. - Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука» (ИП Ивановская И.И.), 2021. - С. 188-192.
7. Разработка программы формирования базовых учебных действий обучающихся с интеллектуальными нарушениями: методические рекомендации / сост. Е.Б. Аксенова и др. - Нижний Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2016. - 86 с.
8. Сиднева, И.С. Полисенсорный подход в развитии связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи / И.С. Сиднева, Е.Ю. Медведева // Педагогический вестник. - 2020. - № 17. - С. 62-64.
9. Строева, Т.С. Полисенсорный подход в формировании пространственной ориентировки у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Т.С. Строева, Е.Ю. Медведева // Проблемы современного педагогического образования. -2021. - № 71-4. - С. 283-286.
10. Рабина, Е.Ф. Полисенсорный подход к развитию речи школьников с умеренной умственной отсталостью / Е.Ф. Рабина // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2020. - № 2(84). - С. 108-111.
Педагогика
УДК 373.29
кандидат педагогических наук, доцент Кириллова Валентина Ивановна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук Толокнеева Елена Ивановна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); преподаватель Козырева Софья Витальевна Частное профессиональное образовательное учреждение «Ставропольский техникум экономики, права и управления» (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Статья посвящена психолого-педагогической поддержке мотивации учения у дошкольников. Авторы раскрывают проблему, связанную с подготовкой детей дошкольного возраста к обучению в школе. Особое внимание уделяется интенсивному развитию всех психических процессов. Раскрывается понятие «интерес», мотивация к учебной деятельности. В статье представлен анализ изучения мотивационной готовности детей к обучению в школе. Раскрыты 5 уровней формирования мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе. Авторы уделяют внимание важности роли родителей в подготовке к школе. Приведено описание программы психолого-педагогической поддержки в области формирования устойчивого интереса к учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Делается вывод, что процесс формирования готовности к школе должен быть непрерывным, непротиворечивым и систематичным. По мнению авторов очень важно выстроить единую стратегию работы совместно с родителями, дошкольным образовательным учреждением и школой.
Ключевые слова: дошкольник, мотив, мотивация, психолого-педагогическая поддержка, интерес, мышление, память, саморазвитие.
Annotation. The article is devoted to psychological and pedagogical support of learning motivation in preschoolers. The authors reveal the problem associated with the preparation of preschool children for school. Special attention is paid to the intensive development of all mental processes. The concept of "interest", motivation for educational activity is revealed. The article presents an analysis of the study of the motivational readiness of children to study at school. 5 levels of formation of motivational readiness of preschoolers to study at school are revealed. The authors pay attention to the importance of the role of parents in preparing for school. The description of the program of psychological and pedagogical support in the field of formation of sustained interest in the educational activities of older preschool children is given. It is concluded that the process of school readiness formation should be continuous, consistent and systematic. According to the authors, it is very important to build a unified strategy of working together with parents, preschool educational institution and school.
Key words: preschooler, motive, motivation, psychological and pedagogical support, interest, mind, memory, selfdevelopment.
Введение. Одной из центральных в психолого-педагогической научной области выступает проблема мотивации к учебной деятельности. Пристального внимания эта тема требует к себе на этапе работы с детьми в дошкольный период детства. В этот период детства происходит интенсивное психофизиологическое развитие, ребенок начинает более активно познавать мир, приобретает новые умения и совершенствует навыки.
Развиваясь, дети дошкольного возраста, выходя за рамки узкосемейных связей, налаживают более обширное взаимодействие и общение со сверстниками. В этот период у детей интенсивно развивается речь, идет усиление
