CC BY
13
УДК 371.385:378.4(470+571):81'25
https://doi.org/10.24158/spp.2018.6.10
Литвинов Александр Викторович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков экономического факультета Российского университета дружбы народов, доцент кафедры зарубежной и русской филологии Московского государственного психолого-педагогического университета
Чернова Оксана Евгеньевна
старший преподаватель кафедры иностранных языков Инженерной академии Российского университета дружбы народов
ФОРМИРОВАНИЕ АВТОНОМНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В РОССИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕРЕВОДУ
Litvinov Aleksandr Viktorovich
PhD in Education Science, Associate Professor, Foreign Languages Department, School of Economics, Peoples' Friendship University of Russia, Associate Professor, Foreign and Russian Philology Department, Moscow State University of Psychology and Education
Chernova Oksana Evgenyevna
Senior Lecturer, Foreign Languages Department, Engineering Academy, Peoples' Friendship University of Russia
DEVELOPING IHL STUDENTS AUTONOMY IN RUSSIA IN VOLL
Аннотация:
В статье рассматриваются вопросы формирования автономности студентов российских высших учебных заведений при обучении профессионально ориентированному переводу. Авторы анализируют работы зарубежных и российских ученых, занимающихся вопросами автономности обучаемых, выявляют сходства и различия в их позициях и приводят свое определение автономности. Взяв за основу направления формирования автономности, авторы выделяют мотивационный, личностный и компетентностный компоненты в структуре автономности переводчика профессионально ориентированного дискурса. Для формирования навыков автономной работы будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации авторы предлагают использовать электронную образовательную платформу Moodle и выделяют педагогические условия ее эффективного применения для достижения поставленной цели. Проведенная опытно-поисковая работа подтверждает результативность предлагаемой методики формирования автономности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации с использованием электронной образовательной платформы Moodle и правомерность ее использования в учебном процессе.
Summary:
The research discusses the development of students autonomy in the Institutes of Higher Learning (IHLs) in Russia in vocationally-oriented language learning (VOLL). The authors analyze the works of Russian and western scientists in this field, reveal similarities and differences in their views, and provide their definition of learner autonomy. Based on the ways to develop learner autonomy, the authors distinguish motivational, personal, and competence-based components in the structure of students autonomy. To develop the autonomous skills of would-be interpreters of vocationally-oriented texts, the authors propose to use Moodle e-learning platform and specify the educational environment of its effective application to achieve the objective. The authors conducted a series of experiments that proved the efficiency of the methods suggested.
Ключевые слова:
автономность, мотивация, студенты вузов, электронная образовательная платформа Moodle, профессионально ориентированный перевод, обучение в течение всей жизни.
Keywords:
autonomy, motivation, IHL students, Moodle e-learning platform, vocationally-oriented translation, life-long learning.
Введение
Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования», федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования последнего поколения предусматривают перевод всех студентов на индивидуальные учебные планы, включающие значительную долю самостоятельной работы с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), электронных образовательных ресурсов (ЭОР), а также в качестве основных задач определяют формирование гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного образования и создание современных условий обучения.
Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании одним из направлений работы определяет содействие повышению эффективности учебного процесса, росту качества обучения и количеству учащихся на различных уровнях и в различных секторах образования
на основе широкого использования открытых образовательных ресурсов (ООР) и массовых открытых онлайн-курсов, что выявляет исключительную роль автономности для обучаемых, а также развития информационной компетенции всех участников образовательного процесса.
В контексте качественных структурных изменений системы высшего образования возрастает роль иностранного языка как одной из приоритетных дисциплин. Социальный заказ общества - не формальное знание иностранного языка, а владение им на уровне вторичной языковой личности.
В связи с резко возросшей потребностью в переводчиках профессионально ориентированных текстов, связанной с процессом глобализации, развитием межкультурных отношений, экономическим и политическим сотрудничеством различных стран, налаживанием деловых контактов, и неязыковые вузы занимаются подготовкой таких специалистов. Однако количества часов, отводимого на обучение иностранному языку для подготовки специалистов данного профиля, недостаточно [1]. Следовательно, одной из актуальных проблем является разработка методики обучения, направленной на формирование автономности студентов, чтобы в дальнейшем они могли использовать полученные умения и навыки в профессиональной деятельности.
Теоретическая база
Исследованиями в области автономности обучаемых на протяжении нескольких лет занимаются зарубежные [2] и российские [3] ученые.
Следует отметить, что российские лингводидакты, занимающиеся данной проблематикой, используют следующую терминологию: «самообучение иностранному языку» (А.Е. Капаева, Т.Ю. Тамбовкина) [4], «самостоятельная учебная деятельность» (К.В. Симонян) [5], «учебная автономия» (Ж.С. Аникина, Н.Ф. Коряковцева, И.В. Лукша, Е.А. Насонова, Т.Ю. Терновых) [6], «автономность» (Д.А. Ходяков, Т.К. Цветкова, Е.А. Цывкунова) [7].
Ряд ученых (Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Терновых) используют термины «автономия» и «автономность» как синонимы. Т.Ю. Тамбовкина, И.Д. Трофимова, Ж.С. Аникина отдают предпочтение термину «автономия», Е.А. Цывкунова, Т.К. Цветкова - «автономность», а Е.В. Апанович [8], Н.Д. Гальскова [9] используют понятия «самостоятельный» и «автономный» как тождественные и взаимозаменяемые.
Анализ определений автономности российских и зарубежных ученых показывает значительное сходство в их взглядах. Большинство исследователей под автономностью понимают способность к рефлексии, ответственность за результаты собственной учебной деятельности, способность принимать независимые решения наряду с высокой мотивацией и обучением в сотрудничестве с другими студентами и преподавателем.
Однако точки зрения российских и зарубежных методистов на роль преподавателя и учебного заведения в формировании автономности студентов различаются. Западные исследователи считают, что при полной автономности студент ответственен за свое обучение, что означает непричастность преподавателя или вуза. Тем не менее, на наш взгляд, данный подход не сможет прижиться в России, поскольку он противоречит ментальности россиян. В процессе формирования автономности необходимо учитывать, что веками в нашу систему образования закладывались субординация и авторитет мнения преподавателя. Следовательно, по нашему мнению, процесс авто-номизации студентов вуза в качестве субъектов учебной деятельности должен происходить при участии преподавателя постепенно и с учетом особенностей формального образования.
Исходя из вышеизложенного, мы определяем автономность переводчика в сфере профессиональной коммуникации как способность индивидуума осознанно осуществлять свою образовательную деятельность, нацеленную на создание личностно значимого образовательного продукта, рефлексировать и адекватно ее оценивать, накапливать положительный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности [10].
Рассматривая вопрос о составляющих автономности, можно отметить, что в литературе по данной проблеме выделены: компоненты автономности младших школьников (Л.Д. Тхонг) [11], компоненты автономной учебной деятельности при овладении иностранным языком (Е.А. Насонова) [12], компоненты учебной автономии в процессе обучения иностранному языку (Ж.С. Аникина) [13], компоненты автономности обучающихся (Г.И. Резницкая) [14], параметры реализации автономности студента в учебном процессе (Е.В. Стрелкова) [15]. Однако не были определены компоненты автономности студентов применительно к подготовке будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
Мы выделяем компоненты автономности будущих переводчиков профессионально ориентированного дискурса с учетом возможных направлений формирования автономности [16].
Данные направления формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации позволили в структуре автономности выделить следующие компоненты: мотивационный, личностный и компетентностный.
Мотивационный компонент включает в себя мотивы автономной деятельности, потребность в самообразовании посредством ЭОР и овладении умениями, навыками и способами автономной работы.
Личностный компонент содержит такие параметры, как адекватная самооценка, умственные свойства, являющиеся основой учебных действий, качества, необходимые для повышения эффективности автономной деятельности, психические свойства личности и т. д.
Компетентностный компонент опирается на знания, умения и навыки целеполагания и самостоятельного нахождения способов достижения поставленных целей и решения профессиональных задач, планирование и организацию своей автономной работы, владение способами работы с информацией, использование электронных образовательных ресурсов для автономной работы, знание иностранного языка не ниже уровня В1, знание приемов и способов перевода, владение навыком переключения, вероятностное прогнозирование, самоконтроль, самоанализ и корректировку своей деятельности [17].
Материалы и методы
Одним из возможных способов достижения поставленной цели - формирование автономности будущих переводчиков профессионально ориентированного дискурса - является применение в процессе обучения электронной образовательной платформы (ЭОП) Moodle и создание условий, способствующих развитию потенциала студентов и формированию потребности в обучении в течение всей жизни [18].
Под электронной образовательной платформой мы понимаем информационную площадку в сети Интернет, созданную для размещения образовательного контента и коммуникации между педагогом и обучающимися, а также между самими обучающимися [19].
Основываясь на работах А.Н. Груздева [20], Т.В. Колесовой [21] и А.А Хусаиновой [22], мы выделяем следующие педагогические условия эффективного использования эОп Moodle в процессе формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации:
1) формирование и развитие ценностного отношения студентов к автономной деятельности,
2) организация подготовки студентов к автономной работе на ЭОП Moodle,
3) обеспечение профессиональной готовности и мотивации преподавателя к работе с ЭОП Moodle.
Более подробно вышеназванные условия рассмотрены в работе [23].
В связи с растущим использованием ЭОП в образовательном процессе вуза задача преподавателя заключается в формировании готовности их внедрения и применения.
Электронные образовательные платформы находят применение во все большем количестве высших учебных заведений. Однако, как свидетельствует практика, российские преподаватели значительно отстают в их освоении и применении от своих зарубежных коллег.
Преподаватели российских вузов отмечают, что сталкиваются со следующими трудностями при использовании ЭОП: недостаточные начальные знания в области работы с электронными платформами, недостаточное техническое оснащение рабочего места преподавателя, низкий уровень готовности преподавателя к работе с ЭОП, низкая мотивация к применению ЭОП в своей работе. Следовательно, подготовка преподавателей вуза к работе с ЭОП представляется крайне необходимой.
Результаты и дискуссии
Вышеназванные положения были апробированы в ряде российских вузов в 2014-2017 гг. с участием 110 студентов 2-го курса, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», из которых 50 человек вошло в экспериментальную группу и 60 - в контрольную при изучении курса «Введение в профессионально ориентированный перевод» [24].
Для проведения констатирующего этапа мы разработали диагностический инструментарий для выявления уровней сформированности автономности (А - высокий, В - выше среднего, С -средний, D - низкий): анкеты, опросы, тесты, использовали методики (В.Э. Мильман в модификации Т.Д. Дубовицкой, М. Рокич, Е.И. Рогов, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, Н.П. Фетискин [25]) для выявления исходного уровня сформированности автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
Результаты диагностики позволили сделать следующие выводы: на констатирующем этапе опытно-поисковой работы в экспериментальных и контрольных группах выявлены примерно равные условия (таблица 1). Студенты 2-го курса обучения в целом подготовлены к изучению курса «Введение в профессионально ориентированный перевод», так как осознают необходимость данного курса, его важность для будущей профессиональной деятельности. Однако существуют и проблемные аспекты, заключающиеся в том, что есть ряд студентов, которые никогда не ставили цели и задачи самостоятельно, не оценивали себя, не имеют представления об ЭОП Moodle.
Таблица 1 - Сравнительная таблица уровней сформированности автономности студентов экспериментальных и контрольных групп на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, где ЭГ - экспериментальная группа, а КГ - контрольная группа, %
А B C D
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
26,44 30 39,17 39,95 21,76 21,89 12,63 8,16
Весь курс был поделен на 6 разделов:
1. Defining things (5 ч.).
2. Classifying things (9 ч.).
3. Describing things (17 ч.).
4. Describing processes (19 ч.).
5. Comparing and contrasting (9 ч.).
6. Hypotheses (10 ч.).
При разработке материалов для промежуточного и итогового срезов мы учитывали следующие положения: процесс обучения неразрывно связан с формированием и развитием мотивации к получению знаний и приобретению определенных умений; осознание студентом себя в качестве полноправного участника учебного процесса, несущего ответственность за результаты своего обучения, возможность самостоятельного целеполагания и планирования своей работы, оценки достижения поставленных целей и задач в значительной мере повышают мотивацию студентов и способствуют развитию их автономности. Положительное воздействие внешней мотивации осуществлялось путем вовлечения каждого студента в обсуждение курса, его достоинств и недостатков, составления рекомендаций по усовершенствованию; обсуждения трудностей, с которыми они столкнулись за время прохождения курса, и путей их преодоления, создания доверительной атмосферы на занятиях, развития осознания «мы работаем для достижения поставленных нами целей». Внутренняя мотивация к обучению формировалась через осознание необходимости изучения научного дискурса, через самооценку речевых действий и умений студентов.
После изучения первых трех разделов был проведен промежуточный срез (тест в количестве 50 вопросов, выбранных случайным образом из ранее изученных разделов), после которого студенты вносили коррективы в свою работу: изучаемые темы, сроки, время, отводимое на изучение лексического, грамматического и переводческого модулей.
В конце курса был проведен итоговый срез, для которого мы использовали контрольное тестирование, анкетирование и наблюдение. Вопросы итогового теста, содержащего лексические, грамматические и переводческие трудности, имели разный вес в зависимости от сложности.
После изучения всех 6 тем курса студенты экспериментальной группы продемонстрировали усвоение материала на уровне 85,97 %, в том числе знание лексики - 89,11 % и грамматики - 82,83 %. В среднем студенты экспериментальной группы набрали 15,59 баллов за итоговый тест, что составляет 77,95 %. Данные показатели свидетельствуют о хорошем усвоении предложенного материала, о готовности самостоятельно планировать время учебы и выполнения заданий, умении вносить коррективы и анализировать результаты своей деятельности.
Студенты, входившие в контрольную группу, продемонстрировали усвоение материала на уровне 63,87 %, в том числе знание лексики - 57,33 % и грамматики - 54,63 %. За итоговый тест студенты контрольной группы в среднем набрали 9,81 балла, что составляет 49,05 %
Помимо этого, студенты отвечали на вопросы анкеты, охватывающие содержание курса «Введение в профессионально ориентированный перевод», и самостоятельно оценивали сфор-мированность своих умений и навыков автономной работы.
К сильным сторонам курса с использованием ЭОП Moodle студенты относят интерактивность (35 % опрошенных), практические задания благодаря их результативности (41), доступный метод получения информации (28), возможность выполнять задания в удобное время и в удобном месте (37), грамотно составленную программу обучения (15), возможность делать работу над ошибками неограниченное количество раз (10 %). К недостаткам курса студенты отнесли дизайн сайта (40 % опрошенных), небольшое количество аудиторных часов (30), отсутствие диалогов (15), отсутствие специальной лексики (15 %).
Большинство респондентов отметили пользу электронного обучения в том, что им было проще усваивать материал (57 %), в ее доступности (44 %), возможности усовершенствовать навыки планирования, целеполагания, тайм-менеджмента (86 %) и т. д.
Суммируя данные по всем трем компонентам автономности, получаем следующие результаты для экспериментальных и контрольных групп на итоговом этапе опытно-поисковой работы (таблицы 2, 3, 4).
Таблица 2 - Сравнительная таблица уровней сформированности автономности студентов экспериментальных и контрольных групп на итоговом этапе опытно-поисковой работы, где ЭГ - экспериментальная группа, а КГ - контрольная группа, %_
А B C D
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
41,67 29,32 40,56 39,78 17,77 23,77 0 7,13
Таблица 3 - Сравнительная таблица констатирующего (КЭ) и итогового этапов (ИЭ)
опытно-поисковой работы для экспериментальной группы
А B C D
КЭ ИЭ КЭ ИЭ КЭ ИЭ КЭ ИЭ
26,44 41,67 39,17 40,56 21,76 17,77 12,63 0
Таблица 4 - Сравнительная таблица констатирующего (КЭ) и итогового этапов (ИЭ)
опытно-поисковой работы для контрольной группы
А B C D
КЭ ИЭ КЭ ИЭ КЭ ИЭ КЭ ИЭ
30 29,32 39,95 39,78 21,89 23,77 8,16 7,13
Выводы
Таким образом, проведенная опытно-поисковая работа позволяет нам судить о результативности предложенной методики формирования автономности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации с использованием ЭОП Moodle и правомерности ее использования в учебном процессе. Применение ЭОП Moodle, ЭОР в процессе формирования автономности студентов позволяет добиться более высоких результатов при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации за меньшие сроки, повысить мотивацию студентов к обучению, нацеливает их на дальнейшее самосовершенствование и профессиональный рост в течение всей жизни. Особую роль в решении поставленных задач играют модульная структура курса и самообучающие тесты, позволяющие студентам отслеживать свой прогресс, вносить изменения в индивидуальный план работы и в конечном итоге способствующие становлению и развитию профессиональной компетентности переводчика.
Ссылки:
1. Тележко И.В. Знания в деятельности переводчика профессионально ориентированных текстов // Труды VI научно-практической конференции «Инженерные системы - 2013», посвященной столетнему юбилею первого ректора РУДН профессора С.В. Румянцева. М., 2013. С. 451-452 ; Gakova E.V., Nikitina E.K. Competency-based Approach to Effective Performance of Future Competent and Creative Translators of Professionally Oriented Texts // European Scientific Journal. 2014. Vol. 10, no. 8. P. 259-266.
2. Allport G.W. The Function Autonomy of Motives // American Journal of Psychology. 1937. Vol. 50. P. 141-156 ; Autonomy and Independence in Language Learning / ed. by Ph. Benson, P. Voller. L. ; N. Y., 1997. 270 p. ; Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge, 1987. 200 p. ; Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1979. 53 p. ; Lier L. van. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy & Authenticity. Harlow, 1996. 260 p. ; Little D. Learner Autonomy. Dublin, 1991. 154 p. ; Mariani L. Teacher Support and Teacher Challenge in Promoting Learner Autonomy // Perspectives, a Journal of TESOL - Italy. 1997. Vol. XXIII, no. 2. Fall. P. 5-19 ; Trim J. Learning to Learn: Investigating Learner Strategies and Learner Autonomy : report on workshop 2A. Uppsala, 1990. P. 42-48.
3. Аникина Ж.С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI веке // Вестник Томского государственного университета. 2011. № 344. С. 149-151 ; Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры // Вестник МГЛУ. Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Вып. 461. М., 2001. С. 12-29 ; Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128 с. ; Лукша И.В. Языковая лаборатория как средство оптимизации учебной автономии в мультимедийном профессионально ориентированном контексте (на примере факультета иностранных языков педагогического вуза) : дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2008. 239 с. ; Насонова Е.А. Обучение профессионально ориентированному диалогическому общению студентов в условиях учебной автономии средствами интернет-чата (неязыковой вуз, английский язык) : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2008. 209 с. ; Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 50 с. ; Терновых Т.Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом (языковой факультет, немецкий язык) : дис. . канд. пед. наук. М., 2007. 281 с.
4. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 3. С. 12-17 ; Тамбовкина Т.Ю. Указ. соч.
5. Симонян К.В. Методика использования компьютерных технологий при организации самостоятельной работы студентов (языковой вуз, начальный этап) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 213 с.
6. Аникина Ж.С. Указ. соч. ; Лукша И.В. Указ. соч. ; Насонова Е.А. Указ. соч. ; Терновых Т.Ю. Указ. соч.
7. Ходяков Д.А. Образовательная автономность изучающих иностранные языки: способность или готовность? // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2012. № 10. С. 98-102 ; Цветкова Т.К. Пути формирования автономности обучаемого в учебном процессе по иностранному языку // Вестник МГЛУ. Автоном-
ность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Вып. 461. М., 2001. С. 62-72 ; Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (английский и латинский языки) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2002. 203 с.
8. Апанович Е.В. Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал : дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2003. 189 с.
9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2004. 336 с.
10. Автономность как ведущий принцип подготовки кадров в XXI веке [Электронный ресурс] / Г.С. Голошумова, О.Е. Чернова, Ф.Ф. Тимиров, К.С. Ежов // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27004 (дата обращения: 18.05.2018) ; Developing ESP Students' Autonomy in Russia: Challenges and Prospects / O.E. Chernova, A.V. Litvinov, Z.N. Volkova, M.V. Ivanova, S.S. Kogotkova, A.G. Ivanova // EDULEARN17. Proceedings 9th International Conference on Education and New Learning Technologies (Barcelona, Spain, 3-5 July, 2017). Barcelona, 2017. P. 2505-2513.
11. Тхонг Л.Д. Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 204 с.
12. Насонова Е.А. Указ. соч.
13. Аникина Ж.С. Указ. соч.
14. Резницкая Г.И. Психолого-педагогические аспекты развития автономии учащихся в освоении иноязычной культуры // Вестник МГЛУ. Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Вып. 461. М., 2001. С. 3-5.
15. Стрелкова Е.В. Реализация концепции автономии студентов в учебной деятельности как способ повышения продуктивности образовательного процесса // Альманах «Продуктивное образование»: индивидуальные образовательные траектории : материалы междунар. науч.-практ. конф. М., 2006. Вып. 8. С. 67-70.
16. Автономность как ведущий принцип .
17. Там же.
18. Salmon G. E-moderating. The Key to Teaching and Learning Online. L., 2000. 180 р. ; The Changing Face of Learning Technology / ed. by D. Squires, G. Conole, G. Jacobs. Cardiff, 2000, 182 p. ; The Virtual University: The Internet and Resource-based Learning / S. Ryan, B. Scott, H. Freeman, D. Patel. L., 2000. 218 p.
19. Габидулин А.А. Социальные платформы и их будущее в образовательном процессе на примере цифровых кочевников [Электронный ресурс] // Connect Universum. 2016. 27 мая. URL: http://connect-univer-sum.tsu.ru/blog/cuj2015/1059.html (дата обращения: 18.06.2017).
20. Груздев А.Н. Электронно-образовательная площадка LMS Moodle как средство мотивации студентов вуза к самостоятельной работе // Концепт : науч.-метод. электрон. журн. 2016. Т. 19. С. 246-250. URL: https://e-kon-cept.ru/2016/56292.htm (дата обращения: 21.06.2018).
21. Колесова Т.В. Условия эффективного использования электронной образовательной платформы Moodle для повышения качества самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку // Вестник Марийского государственного университета. 2015. № 1 (16). С. 19-22.
22. Хусаинова А.А. Педагогические условия использования системы Moodle в организации самостоятельной работы при обучении иностранному языку студентов экономических специальностей // Современные исследования социальных проблем : электрон. науч. журн. 2013. № 2 (22). http://dx.doi.org/10.12731/2218-7405-2013-2-37.
23. Голошумова Г.С., Чернова О.Е. Возможности использования электронной образовательной платформы Moodle в образовательном процессе вуза // Филологический класс. 2017. № 3 (49). С. 52-58.
24. Автономность как ведущий принцип ...
25. Груздев А.Н. Указ. соч.
References:
Allport, GW 1993, 'The Function Autonomy of Motives', American Journal of Psychology, Vol. 50, pp. 141-156. https://doi.org/10.2307/1416626.
Anikina, ZhS 2011, 'Educational autonomy as an integral component of teaching a foreign language in the 21st century', Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta, No. 344, pp. 149-151, (in Russian).
Apanovich, EV 2003, The development methods of the learning ability to independently activate the language material, PhD thesis, Irkutsk, 189 p., (in Russian).
Benson, Ph & Voller, P (eds.) 1997, Autonomy and Independence in Language Learning, London, New York, 270 p. Chernova, OE, Litvinov, AV, Volkova, ZN, Ivanova, MV, Kogotkova, SS & Ivanova, AG 2017, 'Developing ESP Students' Autonomy in Russia: Challenges and Prospects', EDULEARN17. Proceedings 9th International Conference on Education and New Learning Technologies (Barcelona, Spain, 3-5 July, 2017), Barcelona, pp. 2505-2513. https://doi.org/10.21125/edu-learn.2017.1524.
Dickinson, L 1987, Self-instruction in Language Learning, Cambridge, 200 p.
Gabidulin, AA 2016, 'Social platforms and their future in the academic process by a case study of digital nomads', Connect Universum, May 27, viewed 18 June 2017, <http://connect-universum.tsu.ru/blog/cuj2015/1059.html>, (in Russian).
Gakova, EV & Nikitina, EK 2014, 'Competency-based Approach to Effective Performance of Future Competent and Creative Translators of Professionally Oriented Texts', European Scientific Journal, Vol. 10, No. 8, pp. 259-266.
Galskova, ND & Gez, NI 2004, Theory of teaching foreign languages. Linguodidactics and methodology, Moscow, 336 p., (in Russian).
Goloshumova, GS & Chernova, OE 2017, 'Possibilities of using the Moodle platform in the academic process of a university', Filologicheskiyklass, No. 3 (49), pp. 52-58, (in Russian).
Goloshumova, GS, Chernova, OE, Timirov, FF & Yezhov, KS 2017, 'Autonomy as the leading principle of training in the 21st century', Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya, No. 5, viewed 18 May 2018, <https://www.science-education.ru/ru/arti-cle/view?id=27004>, (in Russian).
Gruzdev, AN 2016, 'LMS Moodle as a means of motivating university students for independent work', Kontsept: nauch.-metod. elektron. zhurn., Vol. 19, pp. 246-250, viewed 21 June 2018, <https://e-koncept.ru/2016/56292.htm>, (in Russian). Holec, H 1979, Autonomy and Foreign Language Learning, Oxford, 53 p.
Kapaeva, AE 2001, 'Developing the students' readiness for self-learning of foreign languages', Inostrannyye yazyki vshkole, No. 3, pp. 12-17, (in Russian).
Khodyakov, DA 2012, 'Educational autonomy of studying foreign languages: is it ability or readiness?', Izvestiya Volgograd-skogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, No. 10, pp. 98-102, (in Russian).
Khusainova, AA 2013, 'Educational environment of using Moodle system in the individual work when teaching a foreign language to economic students', Russian Journal of Education and Psychology, No. 2 (22). http://dx.doi.org/10.12731/2218-7405-2013-2-37.
Kolesova, TV 2015, 'The prerequisites for the effective application of the Moodle platform for improving the quality of students' independent work while teaching a foreign language', Vestnik Mariyskogo gosudarstvennogo universiteta, No. 1 (16), pp. 19-22, (in Russian).
Koryakovtseva, NF 2001, 'Autonomy of a student when studying a foreign language and culture', Vestnik MGLU. Avtonom-nost' vpraktike obucheniya inostrannym yazykam i kul'turam, Iss. 461, Moscow, pp. 12-29, (in Russian).
Kulyutkin, YuN 1985, Psychology of adult learning, Moscow, 128 p., (in Russian).
Lier, L van 1996, Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy & Authenticity, Harlow, 260 p. https://doi.org/10.4324/9781315843223.
Little, D 1991, Learner Autonomy, Dublin, 154 p.
Luksha, IV 2008, Language center as a way to update the educational autonomy in a multimedia vocationally oriented context (a case study of foreign languages department at a university of education), PhD thesis, Tomsk, 239 p., (in Russian).
Mariani, L 1997, 'Teacher Support and Teacher Challenge in Promoting Learner Autonomy', Perspectives, a Journal of TESOL - Italy, Vol. XXIII, No. 2. Fall, pp. 5-19.
Nasonova, EA 2008, Teaching vocationally-oriented dialogical communication to students in the context of the educational autonomy by means of Internet chat (non-linguistic university, the English language), PhD thesis, Volgograd, 209 p., (in Russian).
Reznitskaya, GI 2001, 'Psychological and educational aspects of the students' autonomy when mastering foreign language culture', Vestnik MGLU. Avtonomnost' v praktike obucheniya inostrannym yazykam i kul'turam, Iss. 461, Moscow, pp. 3-5, (in Russian).
Ryan, S, Scott, B, Freeman, H & Patel, D 2000, The Virtual University: The Internet and Resource-based Learning, London, 218 p.
Salmon, G 2000, E-moderating. The Key to Teaching and Learning Online, London, 180 p.
Simonyan, KV 2008, Ways to apply computer technologies in the arrangement of students' independent work (language university, initial stage), PhD thesis, Moscow, 213 p., (in Russian).
Squires, D, Conole, G & Jacobs G (eds.) 2000, The Changing Face of Learning Technology, Cardiff, 182 p.
Strelkova, EV 2006, 'Implementation of the concept of student autonomy in the educational activity as a way to increase the productivity of the academic process', Al'manakh «Produktivnoye obrazovaniye»: individual'nyye obrazovatel'nyye trayektorii: ma-terialy mezhdunar. nauch.-prakt. konf., Iss. 8, pp. 67-70, (in Russian).
Tambovkina, TYu 2007, Self-learning of foreign languages as a subsystem of university linguistic education, D.Phil. thesis abstract, Moscow, 50 p., (in Russian).
Telezhko, IV 2013, 'Knowledge in the vocationally-oriented interpreter's activities', Trudy VI nauchno-prakticheskoy konfer-entsii "Inzhenernyye sistemy - 2013", posvyashchennoy stoletnemu yubileyu pervogo rektora RUDN professora S.V. Rumyantseva, Moscow, pp. 451-452, (in Russian).
Ternovykh, TYu 2007, Methods for developing the autonomous learning activity strategies for first-year students while handling foreign language texts (language department, the German language), PhD thesis, Moscow, 281 p., (in Russian).
Tkhong, LD 2002, Development of autonomy of primary school students in the academic activity, PhD thesis, Volgograd, 204 p., (in Russian).
Trim, J 1990, Learning to Learn: Investigating Learner Strategies and Learner Autonomy: report on workshop 2A, Uppsala, pp. 42-48.
Tsvetkova, TK 2001, 'Ways to develop student's autonomy in the learning process of a foreign language', Vestnik MGLU. Avtonomnost' vpraktike obucheniya inostrannym yazykam i kul'turam, Iss. 461, Moscow, pp. 62-72, (in Russian).
Tsyvkunova, EA 2002, The development of the student's autonomy of a linguistic university based on interdisciplinary interaction of training courses (the English and Latin languages), PhD thesis, Moscow, 203 p., (in Russian).
