CC BY
14
УДК 378.01: 316.444.5 (470) ББК 81.0+81000.04+81.1+81.3
ФОРМАТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
МОБИЛЬНОГО СПЕЦИАЛИСТА
Т.Н. Панкова
В статье предпринята попытка рассмотреть ряд проблем образовательных учреждений высшего профессионального образования, среди которых мы выделяем не только ключевые факторы и проблемы высшей школы, но и проблему выбора форматов, модулей обучения, подходов, методов, технологий, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций и, собственно, профессиональной мобильности. Цель данной работы является исключительно академической, и сфера её применения ограничивается повышением качества будущих исследований в данной и в смежных областях
Ключевые слова: профессиональная мобильность, форматы высшего образования, компетенция, будущие специалисты
Новые социально-экономические условия развития России предъявляют высокие требования к подготовке специалиста. Сегодня обществу нужен инициативный, самостоятельный человек, способный постоянно совершенствовать свою профессиональную деятельность. Именно такой специалист сможет полноценно и продуктивно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, профессиональной
мобильностью, готовностью к быстрому самостоятельному обновлению знаний, развитию и расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности и т.д.
Введение федеральных стандартов третьего («3+», а в скором времени и четвёртого) поколения ставит перед образовательными учреждениями высшегопрофессионального образования ряд проблем по выполнению их требований, среди которых мы выделяем не только ключевые факторы и проблемы высшей школы, но и проблему выбора подходов, методов, технологий, форматов и модулей обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций и, собственно, профессиональной мобильности.
В.С.Ефимов, Директор Центра
стратегических исследований и разработок Сибирского федерального университета, выделяет около 10 ключевыхфакторови проблем, высшей школы но нам хотелось бы особенно отметить следующие:
1.Отсутствие целесообразного,
аргументированного, «внятного» социально-антропологического проекта, задающего рамку для высшего образования.
2.Проблема имитации и фальсификации в сфере высшего образования.
3.Проблема имитации в области инноваций; «интеллектуальный оффшор».
Панкова Татьяна Николаевна - ВГУ, канд. филол. наук, доцент,e-mail:pankovatn30@mail.ru
4. Доминирование образовательной бюрократии, консерватизм научно-образовательного сообщества.
5.Разрыв между целями, содержанием, форматами образования и интересами, социально-экономической жизнью общества и бизнеса.
Несмотря на большое разнообразие форматов, методов, технологий обучения, рекомендуемых для формирования
профессиональных компетенций студентов, на сегодняшний день, пока полностью не решён вопрос оптимизации их применения в образовательной практике.
Следует отметить некоторые глобальные тенденции в российском образовании, свидетелями которых мы становимся:
• почти завершившийся переход от индустриального к постиндустриальному обществу,
• событийное развитие социальных процессов,
• формирование новых соцально-антропологических исследований и проектов,
• смена базовых видов деятельности и требований на квалификации и компетенции и т.д.
Важными направлениями развития российского образования нам представляются:
• новые позиции субъектов образовательной, научно-технической и инновационной деятельности,
• новые социальные функции высшей школы - интеграция исследований и технологических разработок, подготовка «кадров будущего»,
• перспективные организационные модели и форматы интеллектуальной деятельности высшей школы.
В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. В их числе есть уже известные и устоявшиеся (традиционный - знаниецентристский, системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно -
деятельностный) и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный,
информационный, эргономический и др.). К относительно современным относится и компетентностный подход.
Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В. де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» [2]. Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания. С конца прошлого века многие учёные стали уже говорить о компетентностном подходе непосредственно в образовании (В.Болотов, Е.Я.Коган, В.А.Кальней, А.М.Новиков,
В.В.Сериков, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.).
В научной литературе понятие подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Нам представляется, что подход - более широкое понятие, нежели метод. Подход - это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические
предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей.
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование - это объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-
образовательными и педагогическими
предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту ряд новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Их формирование требует не только нового содержания (непосредственно предметного контента), но и иных педагогических технологий выбора форматов и модулей, подходов и методов обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций и, собственно, профессиональной мобильности.
Подобные требования некоторые исследователи, например, В.И. Байденко, называют базовыми навыками, другие, например, А.М. Новиков - надпрофессиональными, базисными квалификациями, третьи - ключевыми компетенциями [1].
Выделяются, по крайней мере, два подхода к пониманию ключевых компетенций. Одни учёные, например, В.И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э.Ф. Зеер, ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе
разнопрофильных профессий. Другие, например,
A.М. Новиков [4], говорят о них как «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы.
Компетентностный подход имеет
предпосылки и собственно педагогические как в практике, так и в теории. Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением (ссуз, вуз), и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. В условиях рынка данное противоречие стало значительно актуальнее, ибо исчезла система распределения на работу выпускников профессиональных учебных заведений, появились негосударственные предприятия, руководители которых стали предъявлять жесткие требования не только к уровню образования, но и к личностным, деловым, нравственным качествам специалистов,
принимаемых на работу.
В. Ландшеер в своей статье «Концепция «минимальной компетентности» приводит слова Спейди, который пишет: знания, умения и понятия -важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» [2]. Ли Якокка, крупнейший менеджер подчеркивает, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обуславливается знаниями своей профессии, а на 85 % - умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи и т.п. [3].
В педагогической теории, безусловно, имелись предпосылки для появления компетентностного подхода. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я.Лернер, В.В.Краевский,
B.С.Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности. Известна концепция проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й.Лиймегс, В.С.Ильин, В.М.Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний.
В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование
компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый,
обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах. Б.Д.Эльконин полагает, что «компетентность - мера включенности человека в деятельность» [5]. С.Е.Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [5].
Что касается профессиональной
компетентности, то анализ показывает наличие нескольких аспектов. Согласно первому аспекту «профессиональная компетентность - это интегративное понятие, включающее три слагаемых
- мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления» [6]. Второй аспект состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) [2].
Мы разделяем точку зрения о том, что профессиональная компетентность есть совокупность двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями и компонентами, имеющей надпрофессиональный характер, но необходимого каждому специалисту, и ключевых компетенций
[4].
Вслед за А.М. Новиковым мы понимаем компетенцию как целостную актуализацию в деятельности знаний, умений, опыта и отношений/ценностных установок [4]. Компетенции
- это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Сущность компетенций определяет операционально-технологический компонент. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт -интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач[1]. Компетенция возникает в результате слияния трёх областей:
1.область знания, которая описывается с помощью модели, состоящей из понятий, процедур, принципов и конкретных фактов, описывающих практику в данной области;
2. область навыков и умений, которая описывает процессы, которые могут быть применены к данной области знания -воспринимать, запоминать, усваивать, анализировать, обобщать, оценивать и т.д.,
3. ситуация, в которой находится исполнитель.
Довольно распространенной классификацией является подразделение компетенций на:
• профессиональные, относящиеся к конкретной технологии трудовой деятельности (технологическому или бизнес-процессу);
• надпрофессиональные/мобильные, относящиеся к взаимодействию с различными элементами трудовой среды, включая способность эффективно взаимодействовать с другими работниками, руководством и клиентами, организовывать и совершенствовать трудовую деятельность и осуществлять трудовую деятельность с соблюдением требований охраны труда и окружающей среды;
• ключевые/базовые/общие, необходимые для получения новых знаний и адаптации имеющихся знаний к новым требованиям и ситуациям, личностной адаптации к изменяющейся ситуации на рынке.
В последнее время при разработке и реализации стратегии управления человеческими ресурсами организации стали использовать технологии управления компетенциями.
Управление компетенциями представляет собой процесс сравнения потребности организации в кадрах с наличными трудовыми ресурсами и выбор форм воздействия для приведения их в соответствие с требованиями производства.
В данном случае под потребностью организации понимается необходимый
количественный и качественный состав человеческих ресурсов, определяемый в соответствии со стратегией ее развития. Под ресурсами подразумеваются работники организации с достигнутыми уровнями компетенции, желаниями, мотивацией, устремлениями. Результатом сравнения потребностей и ресурсов становятся управленческие решения о ротации, продвижении, найме, развитии персонала.
Технология управления компетенциями интегрирует технологии управления по целям, определения требований производства и предусматривает приведение человеческих ресурсов организации в соответствие с этими требованиями.
Процесс управления компетенциями включает:
1. Выявление и описание
компетенций, необходимых для успешного стратегического развития организации.
2. Формирование профилей компетенций различных специалистов и уровней персонала.
3. Разработка общеорганизационной модели компетенций в соответствии с направлениями и целями развития бизнеса организации.
4. Планирование обучения и развития персонала и найма новых сотрудников на основании разработанных модели и профилей компетенций.
В комплексном процессе управления по компетенциям можно использовать несколько последовательно реализуемых выигрышных практик, которые если не гарантируют успех, то, по меньшей мере, значительно увеличат его вероятность. Рассмотрим эти практики подробнее.
• Определите базовые компетенции - те, которыми необходимо обладать абсолютно всем сотрудникам вашей организации, и которые прямо отражают ключевые ценности компании. К примеру, это могут быть хорошие коммуникативные навыки, или умение эффективно распределять время. Всего таких компетенций обычно бывает от десяти до пятнадцати.
• Выявите специализированные, функциональные компетенции. Здесь имеются в виду те компетенции, которые необходимы для работы на конкретных должностях или для выполнения определенных обязанностей. Эта задача не слишком-то проста и потребует глубоких знаний об особенностях работы разных специалистов, а также тех специфических черт, которые эта работа приобретает именно в вашей организации.
• Разработайте профили компетенций. Получив информацию о базовых и специализированных компетенциях организации, можно приступить к разработке профилей компетенций - то есть, перечней, какими базовыми и специализированными компетенциям должен обладать сотрудник, работающий на конкретной должности или в определенном подразделении. Если составить как можно более исчерпывающий список профилей, это значительно упростит и упорядочит процессы управления персоналом. Однако нужно следовать здравому смыслу, чтобы профили не утратили лаконичности и простоты.
• Установите нормы уровня овладения компетенциями для разных категорий сотрудников. Понятно, что ожидать равной степени развития всех компетенций у опытных сотрудников и новичков, управленцев и рядовых работников было бы странно. Поэтому уровень будет разным даже внутри родственных профилей компетенций, в зависимости от конкретной должности и от опыта работы на ней. Формализуйте ожидания организации на этот счет, задав, например, несколько уровней развития для умения разрешать конфликты - от «начинающего» до «мастера», и укажите, кто и когда должен переходить на новый уровень.
• Донесите результаты разработки до сведения всех сотрудников. Одна из важнейших функций модели и профилей компетенций состоит как раз в том, чтобы персоналу были досконально известны ожидания, которые организация питает относительно работы сотрудников. Важно, чтобы всем вовлеченным сторонам было известно, как именно будет осуществляться управление по компетенциям: как оно повлияет на порядок найма и повышений, на поощрения, планирование обучения и так далее.
• Основывайте решения о материальных и нематериальных поощрениях на компетентностном подходе. Модель и профили компетенций следует применять в оценке эффективности работы сотрудников, которая определяет уместность, форму и объем причитающихся вознаграждений и поощрений.
• Применяйте управление компетенциями в планировании корпоративного обучения и развития, найма, карьерного роста сотрудников и в обеспечении преемственности. Компетентностный подход сделает обучение более планомерным и структурированным, поможет нанимать подходящих компании сотрудников и упростит планирование внутренних кадровых перестановок.
• Анализируйте эффективность системы управления компетенциями. Комплексное применение управления по компетенциям дает организации множество данных, анализ которых может быть очень полезным. Можно, например, определить, развитие каких базовых компетенций на данный момент наиболее актуально, строить планы долгосрочной стратегии обучения, а также предугадывать, какие в ближайшем будущем у организации возникнут кадровые потребности.
Итак, управление компетенциями определяет ход всего срока работы сотрудника в организации, начиная с момента найма. На основании компетентностного подхода сотрудники обучаются, получают повышения, планируют свой карьерный рост, проходят через оценку персонала и вознаграждаются. Такая организация управления персоналом хороша и для компании, и для ее работников: первая получает внятную основу для действий и анализа, а последние могут опираться на четкие ориентиры, весьма точно зная, чего ожидать от будущего. Управление знаниями включает в себя способность собирать, архивировать,
организовывать, оценивать и распространять информацию по всему учебному сообществу. При этом задействуется техническое оборудование, но успех зависит в основном от взаимодействия с человеком. При поиске какой-либо информации или суммы знаний центральным является человеческий компонент, то есть потребность в получении каких-либо знаний.
В настоящее время наблюдается определённая волна современных тенденций:
• Стоимость доступа к информации стремительно стремиться к нулю
• Расширение беспроводного доступа и создание возможности учиться практически в любом месте
• Стремительное формирование всё новых и новых стандартов и рынков
• Наличие глубоких изменений в сути технологий управления знаниями (KnowledgeManagement)
• Особое внимание развитию уже находящихся внутри специалиста компетенций
• Стирание границ между образованием, наукой и бизнесом
• Интерактивные конференции, внутри которых создаются новые бизнесы (BarCamp)
• Исследование, идея, команда, прототип, продажа (StartupWeekend)
В результате мы имеем карты компетенций, которые дают объективные данные о способностях решить ту или иную задачу. Современная персональная карта компетенций может выглядеть по-разному, но чаще всего она составляется в виде инфографики и включает в себя следующие шаги:
1. добавляешь сам, постоянно делаешь «update» и «upgrade»,
2. оцениваешьсятьюторами и экспертами,
3. получаешь соответствующие
бейджи, определённые (в зависимости от уровня) скидки (level-up),
4. смотришь на карты других, делишься в соц. cетях,
5. ориентируешься на лидеров отраслей, выбираешь курсы в сети или оффлайне по их картам.
Вопросы, которые, по нашему мнению, сегодня лежат в основе поиска новых форматов и моделей образования, следующие:
1. интернет и цифровые технологии (дают возможность появления новых моделей создания, сохранения и трансляции знаний);
2. технологические стартапы в образовании (венчурные фонды уже признали, что будущее за онлайн-образованием);
3. гиперконкуренция за таланты и быстрое развитие отраслей (новые требования к форматам подготовки кадров: «максимальная гибкость и развитие надпрофессиональных компетенций, сверхбыстрая подготовка и точечная компетенция»);
4. образование как актив (инвестирование в университеты, расчёт отдачи средств, затраченных на подготовку каждого конкретного человека);
5. вызов потребительского общества, стремление которого к облегчению жизни автоматически приводит к отупению (когда услугу можно получить нажатием кнопки, снижаются стимулы к развитию когнитивных функций человека).
Как известно, уже успешно развивается новая модель глобального образования - массовые
открытые онлайн курсы (МООС), которые «грозятся» обучить миллиард человек и отобрать у наших вузов студентов. По сути, МООС является инженерной системой, основанной на теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). МООС позволяет найти талантливого специалиста, например, программиста, не в 20 лет, а в 10, когда он ещё не закончил школу. Таких ребят, скажем, из Индии и Монголии уже выискивает и покупает Фэйсбук. «Работодатель хочет видеть умения, электронный диплом с портфолио, личный паспорт компетенций и то, как, где и когда человек повышал их», - отметил представитель АСИ (Агентство стратегических инициатив).
На данный момент довольно перспективной считается модель венчурных инвестиций в человека, которая уже отрабатывается в США. С одной стороны, есть люди, желающие повысить свою квалификацию в ведущих мировых университетах или школах бизнеса, но у них нет на это средств. И такие молодые и талантливые люди выставляют себя на биржу с обязательством перед теми, кто профинансирует их обучение, через 5 лет выплачивать 20% своего годового дохода в течение 10 лет. С другой стороны, есть те, кто готов вложиться в это «предприятие» с учётом его потенциально высокой доходности. «Можно построить новую модель пенсионных фондов, которые покупают не облигации или акции, а вкладываются в следующие поколения, в самых талантливых их представителей», - рассуждает Дмитрий Песков, руководитель направления «Молодые профессионалы» АСИ.
Качество подготовки специалиста - понятие многомерное и многокомпонентное. Оно включает в себя совокупность качеств тех объектов и процессов, которые имеют отношение к подготовке специалиста на федеральном, региональном, институциональном, личностном уровнях. Можно говорить о качестве результата и качестве процесса, качестве проекта (или модели подготовки), которые ведут к результату.
Понятие «компетентность», если говорить о структуре подготовки специалиста (включающей цели, содержание, средства, результат), употребляется применительно к цели и результату, а качество - ко всем компонентам структуры. Компетентность - характеристика качества цели.
Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса -содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Итак, главное здесь -это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).
Как известно, вфорсайте «Образование 2030» выделены три типа учеников. К первому типу
относятся те, кто способен самостоятельно определять цели своего развития и со временем их уточнять. Это «мотивированные студенты, которых, как правило, абсолютное меньшинство, и для которых нужен отдельный подход». Второй тип -«те, кто ориентирован на ролевые модели, и таких довольно много». Третий - «те, кому нужны навигаторы, тьюторы», которые будут подсказывать и определять путь.
Важны и связанные друг с другом траектории индивидуального развития: формирование системной картины мира на основе технологий мышления и системных предметов (иностранные языки, математика, музыка); социальные управленческие навыки и умения; управление психофизическими состояниями и развитие тела. Поддерживающая их технологическая среда состоит из онлайн курса и библиотеки знаний, симуляторов и многопользовательских ролевых игр, а также из тренажеров биологической обратной связи и нейроинтерфейсов.
Качественное образование будущего предполагает «подготовку команд» и их включение в массовые игры и коллективные проекты. И это должно начинаться уже на этапе приёмных экзаменов, когда абитуриенты объединяются в группы, играют, соревнуются друг с другом. Авторы Форсайта прогнозируют, что уже через несколько лет во всех мировых рейтингах университетов появится такой показатель, как «вовлечённость студентов в деятельность университета», равно как и преподавателей, сотрудников.
Индустриальная система образования «будет стремительно терять качество, стоимость обучения в новом, постиндустриальном образовании будет падать», а в индустриальном - расти. В свою очередь скорость прихода нового образования, у которого есть как сторонники, так и противники, будет связана «со способностью новых решений замещать традиционные», подчеркнул Дмитрий Песков.
Ключевые выводы авторов Форсайта «Образование 2030» таковы.
1.Первоочередные требования к образовательным программам - надпредметные навыки, мультидисциплинарная подготовка.
2.«Большая чистка» образовательных программ; введение новых стандартов подготовки, особенно для инженерных специальностей.
3.Работа с командами (команды, а не только индивиды как продукт выпуска).
4.Диалог относительно будущего кадрового заказа; формирование группы «переводчиков» между бизнесом и образованием.
Таким образом, несмотря на некоторыефакторы и проблемы высшей школы,разнообразиеформатов интеллектуальной организацииразвития профессионально мобильного специалиста, мы должны быть в состоянии адекватно отбирать и использовать модели, подходы, методы, технологии, инструменты
формирования и развития профессиональной мобильности современных специалистов, что позволит высшим учебным заведениям слаженно и продуктивно работать со всеми социально-экономическими и политическими институтами нашего государства, выполняя на практике поставленную цель плодотворного и действенного экономического развития России, совершенствовать интеллектуальный базис как профессиональных специалистов-когнитариев, так и общества в целом.
В настоящее время при всех существующих сложностях геополитического характера хотелось бы ещё раз обратить внимание на то, что в России наблюдаются и действительно существуют стремления, желания и воля к повышению социальной и экономической эффективности развития образования, и это, естественно, создает базовую платформу для развития кадрового ресурса нашего общества.
Литература
1. Андрюхина Л. М. Перспективы социально-профессиональной мобильности в контексте инновационных изменений образовательного ландшафта // Социально-профессиональная мобильность в XXI веке. Екатеринбург: Росийский государственный профессионально-педагогический университет, 2014. 352 с.
2.Будущеевысшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исслед. - 2030: Аналитич. доклад / В.С.Ефимов и др.; Под ред. В.С.Ефимова. - М.: ИНФРА-М; Краснояр.: СФУ, 2014. - 294 с. URL: ttp://www.znanium. com/bookread.php?book=434140 DOI 10.12737/2478
3.Ефимов В.С., Форсайт высшей школы России: контуры перспективной государственной политики / Университетское управление: практика и анализ №5(81), 2012 // Екатеринбург, 2012, С.13-48. URL: http://foresight.sfu-kras.ra/sites/foresight.sfu-kras.ru/files/_Doklad_Vysshaya_shkola_-_2030_ekspertnyy_vzglyad_2012 0.pdf
4.Ефимов В.С. Образование - 2030: сценарии для России. Журнал «Аккредитация в образовании», № 69, 2014. - URL: http://www.akvobr.ru/obrazovanie_2030_scenarii.html
5.Ефимов В.С. Образование - 2030: сценарии для России. Журнал «Аккредитация в образовании», № 70, 2014. - URL: http://www.akvobr.ru/obrazovanie_2030_prodolzhenie.html
6.Ефимов В.С., Лаптева А.В. Форсайт высшей школы России - 2030: базовый сценарий - «конверсия» высшей школы / Университетское управление: практика и анализ №3(85), 2013 // Екатеринбург, 2013. С.6-21. URL: http://umj.ru/index.php/pub/inside/1456
7. Зеер Э. Ф., Морозова С. А., Сыманюк Э. Э. Профессиональная мобильность - интегральное качество субъекта инновационной деятельности // Педагогическое образование в России. 2011. № 5. С. 90-97.
8. Комментарии директора направления «Молодые профессионалы» АСИ Дмитрия Пескова о реализации программы «Глобальное образование», http://science.spb.ru/allnews/item/1590-globalnoe-obrazovanie-peskov, дата обращения 27.06.2014.
9. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер // Перспективы. Вопросы образования. - 1988. - № 1.
10. Наперов В.Я. Разговаривая с Ли Якоккой / В.Я. Наперов // Специалист. - 2000. - № 4 -с.32.
11. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. Москва: Эгвес, 2008. 136 с.
12. Сыманюк Э. Э. Преодоление асимметричного профессионального будущего: практико-ориентированная монография. Екатеринбург, 2013. 186 с.
13. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов // Народное образование. - М. - 1997. - 152 с.
14. KriukovV.A.Forecasts in a Time of Changes. Is Knowing Which Way We Going More Important Than Accuracy? // Problems of Economic Transition. - 2013. -Vol. 56 No. 01. - P. 3-5.
15. KryukovV.A.,TokarevA.N.Problems of Forming Relationships between the Indigenous Peoples and Resource Corporations: from Asserting the Rights to Joint Participation in Projects // ЖурналСибирскогофедеральногоуниверситета. Серия: Гуманитарные науки. - 2014. - Т. 7, № 9. - С. 1436-1448. http://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/13347?show=yes
BopoHe^CKHHrocygapCTBeHHbiHyHHBepcHTeT
FORMATS OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY MOBILE
SPECIALIST
T. N. Pankova
The paper attempts to observea number of educational establishments' issues of higher education among which we highlight not only the key factors and challenges of high school, but also the problem of the choice of formats, training modules, approaches, methods and technologies for the formation of students' professional competencies and, in fact, professional mobility.The objective of this paper is purely academic and its scope is limited to enhancement of quality of future research studies in the domains and related fields
Key words: professional mobility, higher education formats, competence, future specialists
