CC BY
136
ФОНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В ПЕРСПЕКТИВЕ РАЗВИТИЯ: ДОВУЗОВСКИЙ ЭТАП ОБРАЗОВАНИЯ
Л.В. Гирипская
Кафедра русского языка № 3 Факультет РЯ и ОД Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
Многоязычие как форма современной коммуникации актуализирует проблему обучения иностранным языкам, стимулируя лингводидактику в поисках перспективных решений во всех аспектах проявления языка, одним из которых является фонетика.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, фонетическая культура инофона, слуховое восприятие, слуховое наблюдение, индивидуализация обучения.
Политика глобализации экономики, проводимая ведущими мировыми державами, выделяет в особое направление своей деятельности развитие информационного пространства, функционально-содержательная насыщенность которого позволяет рассматривать его в качестве постоянно действующего источника формирования научно-профессионального потенциала партнеров по бизнесу, гарантирующего своим участникам реализацию проектов. Сложный механизм непрерывно растущего в объеме и скорости обновления информационного пространства приводится в действие общеизвестным средством коммуникации, «своего рода аналогом человека» [1. С. 7], в отчетливо выраженном режиме пользования: владение несколькими иностранными языками международного класса, в число которых входит и русский язык, по степени востребованности претендующее на роль составляющей понятия конкурентоспособности, признается необходимым и обязательным условием современного делового сотрудничества.
Многоязычие как форма и средство коммуникации коренным образом меняет среду обитания современного человека, затрагивая в первую очередь систему образования, оказавшегося в эпицентре процессов интернационализации: «консолидация потенциала мирового образования и науки, поступательное развитие международной интеграции в этих областях способны обеспечить реальный приоритет знаний как ведущего ресурса развития общества в глобальном масштабе» [7. С. 3; 3. С. 24].
Повинуясь формирующейся тенденции, все большее количество высших учебных заведений мира на базе транснационального обучения осуществляет подготовку специалистов, ориентируемых на ведение профессиональной деятельности в условиях глобализации экономики: по инициативе и при поддержке развитых стран отвечающий условиям и требованиям мирового сообщества языковой режим входит в образовательную систему государств. Целевая установка информацион-
ного пространства определяет не только профильность языкового образования, но и качественную сторону его предъявления как соответствующего запросам времени гаранта уровня коммуникации.
Получение высшего профессионального образования в иноязычных условиях предполагает понимание термина «владение языком» через умение пользоваться им как органическим единством смысла и звука согласно определениям самого явления в классике отечественного и зарубежного языкознания. В свете выполнения коммуникативно-целевого заказа социума обучаемый рассматривается как вторичная языковая личность, задачи, содержание и средства обучения — как основные составляющие ее создания. Изучение и в силу этого преподавание иностранных языков выдвигается, таким образом, в число наиболее актуальных проблем социально-профессиональной коммуникации и современной лингводидакти-ки, обуславливая и стимулируя переход последней на качественно новый уровень и принципиально иные формы воплощения идеи. Значимость проблемы и масштабы ее осуществления, по мнению ведущего специалиста в области образовательной политики России профессора Т.М. Балыхиной, обосновывают своевременность постановки вопроса «о разработке языковой образовательной политики университета как целенаправленном, системном и поэтапном принятии и реализации решений по обеспечению качества и инновационности университетского образования» [2. С. 8] в роли первоочередной научно-практической задачи линг-вометодики на базе аспектации всех направлений обучения, одно из которых представлено фонетикой.
Русская фонетическая культура инофона определяется одним из создателей отечественной методики преподавания аспекта профессором Т.А. Шустиковой качественными показателями «знания и осознания звуковой системы языка, способа фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения» [9. С. 7], что дает основание полагать формирование фонетической культуры главной целью обучения практической фонетике современного русского языка как иностранного (РКИ), а уровень владения ею — прогнозом перспективы использования языка в служебно-профессиональной сфере деятельности будущего специалиста.
В соответствии с концепцией преподавания РКИ фонетический аспект языка как учебная дисциплина, в ведении которой находится изучение сегментных и суперсегментных явлений фонетической системы, рассматривается как обязательный элемент языковой программы вузов, охватывающий весь период обучения иностранных учащихся, с целью преодоления устойчивости акцента, вызываемого влиянием фонетической системы языка носителя и препятствующего речевой коммуникации в учебной сфере: уровень владения фонетическими навыками во многом определяет скорость и качество усвоения образовательного материала. Методика преподавания практической фонетики выделяет основные моменты формирования слуховых и произносительных навыков в соответствии с поставленными целями и задачами обучения, реализации которых подчинены учебные программы этапов их постановки, коррекции и совершенствования. Специфика фонетического
аспекта и различия в лингвообразовательной культуре обучаемого контингента обеспечивают особое положение в учебном процессе периода постановки фонетических навыков, известного в лингводидактике иностранных языков как вводно-фонетический курс (ВФК).
Уникальность вводного курса практической фонетики определяется жесткой необходимостью представить фонетическую систему языка во всей полноте составляющих ее понятий и законов с целью создания предметной компетенции, гарантирующей учащимся возможность активного и успешного усвоения лексико-грамматического материала, составляющего основной посыл и содержание образовательного процесса, поскольку «...самая простая фраза, — пишет академик Щерба, — будет содержать в себе все (выделено нами — Л.Г.) произносительные трудности данного языка» [10. С. 162].
В современной практике преподавания РКИ изучение фонетического аспекта языка на этапе постановки соответствующих навыков представлено в виде специализированно предъявляемого материала обучения или в составе вводного фонетико-грамматического курса. Распределение фонетического материала в лек-сико-грамматической среде во имя развития коммуникативного потенциала, предпринятого в качестве стратегического приема обучения, исходит из поставленной цели, что существенным образом влияет на усвоение фонетических явлений как элементов самостоятельной системы языка, «так как контроль слуха и мышечного чувства при этом дробится и не может быть сосредоточен на нужных моментах» [10. С. 126], формирование которых достигается умением осознать звуковую природу звукового сигнала, которое в анализируемой ситуации реализуется наиболее сложным для учащихся образом, — путем самостоятельного отделения нужной информации от семантики речевой единицы: способность абстрагироваться от языкового значения составляет важнейшую особенность фонетиста в любом направлении его деятельности [8. С. 17].
В процессе становления методика преподавания практической фонетики РКИ, опираясь на достижения теоретической лингвистики, сосредоточила свое внимание на детализации элементов звукового сегмента языка, выбрав понятие артикуляционной базы в качестве концептуальной основы обучения и невольно ослабив тем самым интерес к слуху. Вместе с тем уникальные возможности слуха обуславливают рассмотрение слуховой системы в качестве очевидного резерва и перспективы развития обучения фонетике, о чем убедительно свидетельствуют данные современной науки.
Многоуровневая организация деятельности слуховой системы обеспечивает ее полифункциональность, необходимую для осуществления речевой деятельности человека. Ведущей единицей системы акустической коммуникации признается звуковая речь как начальное и одновременно конечное звено системы [5. С. 612]: в области звуковых явлений начинается и заканчивается анализ и синтез речи, что позволило определить слух как «первую и последнюю языковую категорию» [6. С. 102] в контексте комплиментарности языка и речи. Поступление речи как определенным образом организованной звуковой последовательности, содержащей информацию, которая подлежит усвоению, связано со слуховым восприятием.
Тренировка слухового восприятия способствует развитию способностей к лингвистической интерпретации акустических характеристик звучащей и подлежащей восприятию речевой единицы, обеспечивая тем самым формирование слухового навыка. Слух выполняет функции управления процессом речепроизводства: поступление сигнала воспринимается слушающим как своего рода произносительный приказ. Как механизм восприятия обработки и продуцирования звукового сигнала любой сложности и организации, включая речевой, слух обеспечивает появление особого методического приема — слухового наблюдения. Роль инструмента наблюдения предназначена слуху, по определению Н.И. Жинкина, самой наукой о звуковом составе языка [6. С. 102]. Качество наблюдения обусловлено отношением учащегося к заданию, возможностью самостоятельного решения поставленной задачи.
Максимальное использование возможностей слуховой системы человека во многом зависит не только от заложенных в ней природой способностей, но и от организации самого учебного процесса, подбора и оформления материала обучения. Так, очевидны необходимость акцентной разметки во всех видах печатной продукции, адресованной учащимся довузовского этапа обучения как обязательного условия издания учебных пособий и звукового сопровождения всего учебного материала начального периода обучения имитирующего учебную языковую среду и создающего таким образом естественные условия для адаптации студента в иноязычной обстановке.
Дефицит учебного времени может быть восполнен организацией регулярных спецкурсов по практической фонетике тематического содержания на базе данных предметного анкетирования учащихся с учетом необходимых временных ресурсов и с перспективой сертифицирования приобретенных знаний. Необходимость особого внимания к фонетическим навыкам не раз подчеркивал Л.В. Щерба: «...ошибки будут грубыми, которые мешают взаимопониманию, а это гораздо чаще будут ошибки произношения, нежели ошибки грамматические» [10. С. 161].
Эффективность результатов обучения, заинтересованность в получении знаний связана с наличием у учащегося информации о практической ценности приобретаемых знаний. Эта роль может быть выполнена документом, предоставляющим учащемуся информацию о фонетическом аспекте языка, предмете и объекте его изучения, навыках и умениях, приобретаемых учащимся в предусмотренное программой время обучения, о периодичности и формах проведения поэтапного контроля. Представленная подобным образом программа формирует осознанное отношение к пониманию учебного процесса как базовой основы будущей профессиональной деятельности, конкретной учебной дисциплины и ее роли в формировании служебного положения будущего специалиста, дает возможность учащимся объективно оценить собственные возможности, способности и интересы, и в известной степени, выступает гарантом качества приобретаемых учащимся знаний.
Особого внимания заслуживает вопрос о подготовке педагогических кадров со специализацией в области преподавания фонетического аспекта языка. Помимо
основательных знаний в этой области языка преподаватель должен обладать определенными слуховыми данными, формирование которых определяет, по мнению Н.С. Трубецкого, его профессиональную подготовку: «Специальная тренировка, натаскивание слуха и осязание, которое должен пройти хороший фонетист, работающий на слух, как раз и состоит в том, чтобы приучить себя выслушивать предложения и слова, а при произношении ощущать их, не обращая внимания на их значение, и воспринимать лишь их звуковой и артикуляционный аспекты так, как это делал бы иностранец, не понимающий данного языка» [9. С. 17]. Умение вслушиваться в собственную речь как прием обучения и коррекции — процесс длительный и трудоемкий в представлении классиков отечественной лингводидак-тики. Очевидно, что хорошие слуховые данные сопоставимы по своей значимости с музыкальными способностями. Постижение тонкостей фонетической системы языка, по мнению ученых, можно сравнить с овладением музыкальной грамотой, к чему, безусловно, стоит отнестись с профессиональным интересом: «К сожалению, — отмечает С.И. Бернштейн, — преподаватели часто упускают из виду, что иноязычное произношение представляет для учащихся трудности едва ли уступающие трудностям элементарной фортепианной техники» [3. С. 16]; «...в области языка, — пишет Л.В. Щерба, — самая простая фраза является для новичка с точки зрения произношения не менее трудной, чем соната» [10. С. 162].
Аспектное развитие собственного слуха, умение работать со слухом в целях обучения произношению должно стать одним из направлений в подготовке будущего преподавателя, равно как и в подборе отвечающих профессиональным требованиям кандидатов.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Арутюнова Н.Д. Язык о языке. Введение. — М., 2000. — С. 624. [Arutunova N.D. Jazyk o jazyke. Vvedenie. — M., 2000. — S. 626.]
[2] Балыхина Т.М. О языковой образовательной политике современного российского университета // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». — 2010. — № 1. — С. 7—13. [Balyhina T.M. O yazykovoy obrazovatelnoy politike sovremennogo rossiyskogo universiteta // Vestnik Rossiskogo universi-teta druzhby narodov. Seria «Voprosy obrazovania: yazyki I spezialnost». — 2010. — N 1. — S. 7—13.]
[3] Балыхин М.Г. Высшее профессиональное образование на русском языке: вчера, сегодня, завтра // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». — 2010. — № 1. — С. 24—29. [Balyhin M.G. Vysshee pro-fessionalnoye brazovanie na russkom yazyke: vchera, segodnia, zavtra // Vestnik Rossiskogo universiteta druzhby narodov. Seria "Voprosy obrasovania: yazyki I spezialnost". — 2010. — N 1. — S. 24—29.]
[4] Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению // Вопросы фонетики и обучение произношению. — М.: МГУ, 1975. — С. 5—62. [Bernshtein C.I. Voprosy obuchenia proisno-sheniu // Voprosy fonetiki I obuchenie proisnosheniu. — M.: MGU, 1975. — S. 5—62.]
[5] Вартянян И.А. Механизмы деятельности мозга человека. Ч. 1: Нейрофизиология человека. — Л.: Наука, 1988. — С. 608—637. [Vartanan I.A. Mekhanizmy deatelnosty mosga cheloveka. Ch. 1: Neyrofisiologia cheloveka. — L.: Nauka, 1988. — S. 608—637.]
[6] Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958. — С. 380. [Zhinkin N.I. Mekhanizmy rechi. — M., 1958. — S. 380.]
[7] Лиферов А.П. Интеграционные тенденции в мировом образовании // Педагогика. — 2009. — № 6. — С. 3—10. [Liferov A.P. Integrazionnie tendenzii v mirovom obrazovanii // Pedagogika. — 2009. — N 6. — S. 3—10.]
[8] Трубецкой Н.С. Основы фонологии. — М., 1960. [Trubezkoy N.S. Osnovy fonologii. — M., 1960.]
[9] Шустикова Т.В. Русская фонетическая культура инофона: лингводидактический аспект. — М.: РУДН. — С. 316. [Shustikova T.V. Russkaia foneticheskaya kultura inofona: lingvodidakticheskii aspect. — M.: RUDN. — S. 316.]
[10] Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — М., 2007. — С. 428. [Sherba L. V. Yazykovaya systema I rechevaya deyatelnost. — M., 2007. — S. 428.]
PHONETIC ASPECTS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE DEVELOPMENT IN PERSPECTIVE: PRE-COLLEGE EDUCATION PHASE
L.V. Guirinskaya
Russian Language Department N 3 Faculty of Russian Language and Basic Sciences Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
Multilingualism as a form of modern communication actualizes the problem of teaching foreign languages, linguistics stimulating for promising solutions in all aspects of manifestation of language, one of which is phonetics.
Key words: Russian as a foreign language, phonetic inofona culture, listening, listening watch, individualized instruction.
