CC BY
56
Библиографический список
1. Erden M. Egitimde Program Degerlendirme. Ankara, 1998.
2. Скрытая учебная программа. Available at: https://ru.wikipedla.com/wiki/Hidden_curriculum
3. Yuksel Sedat. Ortuk Program (Egitimde Sakli Uygulamalar), Nobel Yayin Dagitim. Ankara 2004.
4. Филип Дж. Жизнь в классе. Перевод Р Устьянцева, Т. Соколовой. Москва, 2016. Available at: https://www.eseur.ru/Files/file8701.pdf.
5. Smith M.K. What is curriculum? Exploring theory and practice. The Encyclopaedia of Informal Education. 1996, 2000. Available at: https://infed.org/mobi/curriculum-theory-and-practice/
6. Doganay A. ve Sari M. ilkogretim ikinci Kademe Ogrencilerine Temel Demokratik Degerlerin Kazandirilma Duzeyi ve Bu Degerlerin Kazandirilmasi Surecinde A$ik ve Ortuk Programin Etkilerinin Karfilaftirilmasi. Egitim Yonetimi. 2004; № 10 (39): 356 - 383.
7. Bloom B.S. insan Nitelikleri ve Okulda Ogrenme. istanbul, 1998.
8. Halstead J. Mark, Taylor Monica J. Learning and Teaching about values: a review of recent research. Cambridge Journal of Education. 2000; Vol. 30, № 2: 169 - 202.
9. Kiziltepe Zeynep. Ogretifim. Egitim Psikolojisine Qagda§ Bir Yakla§im. istanbul 2004.
10. Gordon T. Etkili Ogretmenlik Egitimi. istanbul 1996.
References
1. Erden M. Egitimde Program Degerlendirme. Ankara, 1998.
2. Skrytaya uchebnaya programma. Available at: https://ru.vvikipedla.com/wiki/Hidden_curriculum
3. Yuksel Sedat. Ortuk Program (Egitimde Sakli Uygulamalar), Nobel Yayin Dagitim. Ankara 2004.
4. Filip Dzh. Zhizn'vklasse. Perevod R. Usfyanceva, T. Sokolovoj. Moskva, 2016. Available at: https://www.eseur.ru/Files/file8701.pdf.
5. Smith M.K. What is curriculum? Exploring theory and practice. The Encyclopaedia of Informal Education. 1996, 2000. Available at: https://infed.org/mobi/curriculum-theory-and-practice/
6. Doganay A. ve Sari M. ilkogretim ikinci Kademe Ogrencilerine Temel Demokratik Degerlerin Kazandirilma Duzeyi ve Bu Degerlerin Kazandirilmasi Surecinde A$ik ve Ortuk Programin Etkilerinin Karfilaftirilmasi. Egitim Yonetimi. 2004; № 10 (39): 356 - 383.
7. Bloom B.S. insan Nitelikleri ve Okulda Ogrenme. istanbul, 1998.
8. Halstead J. Mark, Taylor Monica J. Learning and Teaching about values: a review of recent research. Cambridge Journal of Education. 2000; Vol. 30, № 2: 169 - 202.
9. Kiziltepe Zeynep. Ogretifim. Egitim Psikolojisine Qagda§ Bir Yakla§im. istanbul 2004.
10. Gordon T. Etkili Ogretmenlik Egitimi. istanbul 1996.
Статья поступила в редакцию 24.05.21
УДК 372.881.161.1
Davidian D.L., postgraduate, Lomonosov Moscow State University; teacher, Lomonosov Moscow State University Institute of Russian Language and Culture
(Moscow, Russia), E-mail: D.I.A.N.A.1995@mail.ru
PHONETIC ACCENT OF BRAZILIAN STUDENTS IN PRONUNCIATION OF RUSSIAN LINGUAL OBSTRUENTS: LINGUODIDACTIC ASPECT. The article deals with the problems of working out of courses in Russian practical phonetics for Portuguese native speakers. To date, there are almost no separate courses of Russian pronunciation for Portuguese-speaking students; there are only introductory phonetic parts, built into the main course of Russian language for Portuguese students which do not take into account the phonetic features of different variants of Portuguese language. However, there are different variants of Portuguese language in different countries, and each of them has its own phonetic characteristics. These features are transferred to the accent of Portuguese native speakers learning Russian. The article discusses the main deviations in the pronunciation of Russian lingual obstruents in the speech of Brazilian students. Brazilian accent stands out among the accents of other Portuguese-speaking students, as is evident from the comparison of the mistakes of students from Brazil and Portugal in the article. Particular attention is paid to mistakes caused by the transfer of the phonetic patterns of native system to Russian pronunciation. The results of the work can be used for developing training courses in Russian practical phonetics for Portuguese native speakers from different countries.
Key words: practical phonetics, pronunciation, foreign accent, obstruent consonants, positional.
Д.Л. Давидян, аспирант, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, преп., Институт русского языка и культуры МГУ,
г. Москва, E-mail: D.I.A.N.A.1995@mail.ru
ФОНЕТИЧЕСКИЙ АКЦЕНТ БРАЗИЛЬСКИХ УЧАЩИХСЯ В ОБЛАСТИ ПРОИЗНОШЕНИЯ РУССКИХ ШУМНЫХ ЯЗЫЧНЫХ СОГЛАСНЫХ: ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Статья посвящена вопросам разработки курсов русской практической фонетики для носителей португальского языка. К настоящему времени самостоятельных курсов русской звучащей речи для португалоговорящих учащихся почти нет: существуют лишь вводно-фонетические части, встроенные в основной курс русского языка для португальцев, в которых не учитываются фонетические особенности разных вариантов португальского языка. Между тем в разных странах функционируют разные варианты португальского языка, каждый из которых имеет свои фонетические особенности. Они переносятся в акцент носителей португальского языка, изучающих русский язык. В статье рассматриваются основные отклонения в области произношения русских шумных язычных согласных в речи носителей бразильского варианта португальского языка. Акцент бразильцев существенно выделяется среди акцентов португалоговорящих учащихся, что становится очевидным в ходе представленного в статье сопоставления ошибок учащихся из Бразилии с ошибками учащихся из Португалии. Особое внимание в статье уделяется ошибкам, обусловленным переносом закономерностей функционирования звуковых единиц родной системы на русское произношение. Результаты исследования могут быть использованы в создании учебных курсов по русской практической фонетике для носителей разных вариантов португальского языка.
Ключевые слова: практическая фонетика, произношение, иностранный акцент, шумные согласные, позиционный.
Изучение русского языка как иностранного на разных этапах невозможно представить без курса русской практической фонетики. Обучение русскому произношению является неотъемлемой частью процесса обучения русскому языку как иностранному, поскольку без правильного произношения звуков изучаемого языка нет процесса коммуникации.
Создание курса русской практической фонетики для носителей португальского языка - непростая задача. Дело в том, что в разных странах мира португальский язык функционирует в разных вариантах. Ярче всего особенности вариантов португальского языка проявляются в фонетике, и соответственно, переносятся в акцент носителей португальского языка, говорящих по-русски.
Работая в формально однородной португалоговорящей аудитории, преподаватель-фонетист, по сути, имеет дело не с одним, а с разными акцентами. Особенно ярко различаются отклонения, обусловленные переносом на русское произношение позиционных закономерностей звукового строя разных вариантов португальского языка.
Соответственно, в ходе разработки курса практической фонетики для пор-тугалоговорящих учащихся необходимо учитывать интерферирующее воздействие различных вариантов португальского языка на русское произношение его носителей. Наиболее сильно от акцента португальцев отличается акцент бразильцев, который важно изучать не только потому, что он существенно выделя-
ется среди акцентов португалоговорящих учащихся, но и потому, что именно в Бразилии в последнее время наблюдается большой интерес к изучению русского языка. Этот интерес особенно возрос после 2006 года, когда Россия и Бразилия вошли в организацию БРИКС.
Трудности, которые испытывают бразильские учащиеся, изучающие русский язык, могут быть как сильнее, так и слабее тех трудностей, которые испытывают носители других вариантов португальского языка. Иногда ошибки бразильцев в русской речи оказываются более серьезными, чем ошибки говорящих на классическом португальском языке, а иногда эти ошибки не столь существенны, как ошибки португальцев. Приведем несколько примеров, показывающих отличия акцента бразильцев от акцента португальцев в области произношения шумных язычных согласных.
Во всех вариантах португальского языка отсутствует зубная глухая аффриката, аналог русской аффрикаты [ц]. В отличие от португальцев, которые заменяют русскую аффрикату [ц] полумягким щелевым [(], бразильцы в акценте обычно меняют аффрикату [ц] на сочетание [Ь], при этом перед гласными переднего ряда второй звук в сочетании становится полумягким: *лале^] (палец), *рз-] ирк (цирк)
Характерная черта акцента бразильцев в русской речи - гласная вставка И в различных позициях. Чаще всего бразильцы произносят гласный р] на конце слова после взрывного заднеязычного, что приводит к смягчению конечного согласного: *батончи[Ы] (батончик), *зонти[к ^ (зонтик). Гласная вставка Щ также фиксируется после щелевых [в] и [х]: *^'^ставляя (вставляя), [V ^ столе (в столе), [V ^ шубе (в шубе), ]валить (хвалить), *[х \]вост (хвост), *[х ^ лопок (хлопок). В акценте португальцев, напротив, гласные вставки встречаются крайне редко.
Из приведенных примеров очевидно, что в ходе обучения носителей португальского языка русскому произношению разработке методики устранения акцента бразильцев в русской речи необходимо уделить серьезное внимание. Особенно много отклонений в бразильском акценте фиксируется в области произношения шумных язычных согласных, поскольку именно на этом участке наблюдаются наибольшие различия в «контактирующих» фонетических системах.
Очевидно, что для того чтобы определить происхождение фонетических отклонений в русской речи бразильских учащихся, необходимо сопоставить фонетику русского литературного языка не с фонетикой классического португальского языка, а с фонетикой того варианта португальского языка, который функционирует на территории Бразилии и сильно отличается от классического варианта португальского языка.
Как известно, разные исследователи выделяют в русском языке разное число согласных фонем. В табл. 1 представлена система шумных язычных согласных фонем русского языка, состоящая из 19 звуковых единиц, выделение которых представляется актуальным для обучения иностранных учащихся русскому произношению: /т/, /т'/, /д/, /д'/, /с/, /с'/, /з/, /з'/, /ц/, /ч/, /ш/, /ш':/, /ж/, /к/, /к'/, /г/, /г'/, /х/, /х'/.
В бразильском варианте португальского языка обычно выделяют 8 шумных язычных согласных фонем: Л/, М/, й, /(/, /3/, /к/, /д/ [1]. Система шумных язычных согласных фонем бразильского варианта португальского языка представлена в таблице 2.
Акцент бразильцев изучался, во-первых, на основе описания русской фонетической системы на базе фонетической системы бразильского варианта португальского языка, во-вторых, - путем анализа записей интерферированной русской речи четырнадцати бразильских учащихся, которым было предложено прочитать материалы, содержащие фонетические трудности, актуальные для учащихся - носителей португальского языка. Ниже будет проанализирован акцент бразильцев в области произношения русских шумных язычных согласных и фрагментарно показаны его отличия от акцента португальцев.
Как отмечал С.И. Бернштейн, иностранные учащиеся «воспринимают звучание чужой речи сквозь призму фонетической системы родного языка» [2, с. 13].
Таблица 2
Система шумных язычных согласных фонем бразильского варианта португальского языка
Способ образования Место образования
Язычные
переднеязычные заднеязычные
зубные передненебные задненебные
Смычные гл. /t/ /к/
ф ä (взрывные) зв. /d/ /д/
£ Щелевые гл. /s/ (i/
зв. /z/ /3/
Поэтому для того, чтобы устранить фонетический акцент в речи учащихся, необходимо проанализировать их родную фонетическую систему и сопоставить ее с фонетической системой изучаемого языка. В статье рассматриваются сходства и расхождения «контактирующих» фонетических систем в трех направлениях:
1) сходства и различия в составах шумных язычных согласных фонем русского языка и бразильского варианта португальского языка;
2) особенности артикуляционного образования русских шумных язычных согласных в сопоставлении с особенностями артикуляции шумных язычных согласных в бразильском варианте португальского языка;
3) сходные и различные черты в функционировании шумных язычных согласных в русском языке и бразильском варианте португальского языка (подробнее об использованной методологии сопоставления «контактирующих» фонетических систем см. [3]).
В соответствии с обозначенными направлениями описания звукового строя изучаемого языка в сопоставлении с родным в лингводидактических целях Е.Л. Бархударова дает классификацию фонетических ошибок иностранных учащихся в русской речи по происхождению. Согласно этой классификации, ошибки делятся на собственно системные, артикуляционные и системно-позиционные. Собственно системные ошибки связаны с расхождениями в наборе фонем и характеризующих их признаков в родном и изучаемом языках. Артикуляционные ошибки возникают, когда учащиеся заменяют звук изучаемого языка «похожим» звуком родной системы. Системно-позиционные ошибки в области произношения обусловлены различиями в позиционных закономерностях в родном и изучаемом языках [4].
Состав шумных язычных согласных фонем в бразильском варианте португальского языка не отличается от состава шумных язычных согласных фонем в классическом португальском языке, поэтому можно ожидать, что собственно системные ошибки бразильцев не будут отличаться от собственно системных оши-
бок португальцев. Действительно, большинство ошибок собственно системного характера в речи бразильцев и португальцев общие: бразильцы и португальцы смешивают твердые и мягкие согласные, сочетания типа та - тя - тья, шипящие [ш] и [ш':].
Следует отметить, однако, что вопреки ожиданиям акцент бразильцев содержит меньше собственно системных отклонений, чем акцент португальцев. Например, у бразильцев в отличие от португальцев почти не наблюдаются фонологические ошибки в области произношения русских заднеязычных щелевых, несмотря на то, что заднеязычная согласная фонема в португальском языке отсутствует (подробнее о выделении фонологических ошибок в речи иностранных учащихся см. [5]). Португальцы меняют русские заднеязычные [х] и [х'] на характерный для системы португальского языка увулярный *[я\валить (хвалить), *[^ищник (хищник) - соответственно, фиксируются фонологические ошибки. Отсутствие в речи бразильцев подобных отклонений можно объяснить тем, что
Таблица 1
Система шумных язычных согласных фонем русского языка
Место образования
Способ образования Язычные
переднеязычные заднеязычные
зубные передненебные
тв. м. тв. м. тв. м.
Смычные (взрывные) гл. /т/ /т'/ /к/ /к'/
зв. /Д/ /Д'/ /г/ /г'/
е н Аффрикаты гл. /ц/ /ч'/
f зв.
Щелевые гл. /с/ /с'/ /ш/ /ш':/ /х/ /х'/
зв. /з/ /з'/ /ж/
в отличие от классического варианта португальского языка в его бразильском варианте есть щелевой [х] и фарингальный которые являются позиционными вариантами фонем /г/ и /^ (подробнее о фонетике и фонологии бразильского варианта португальского языка см., например, [6]). Следовательно, несмотря на то, что заднеязычная щелевая фонема отсутствует во всех вариантах португальского языка, бразильцам знаком заднеязычный щелевой звук, поэтому в словах типа хвост, хищник, хлеб в речи бразильцев, как правило, отклонений нет Лишь в отдельных случаях в акценте бразильцев фиксировались фарингальный [^ и увулярный И, что обусловлено, во-первых, разнообразием диалектов в бразильском варианте португальского языка, во-вторых, отсутствием противопоставления заднеязычных щелевых и дрожащих в родной системе. Однако бразильцам в целом все-таки легче освоить противопоставление заднеязычных щелевых и дрожащих, чем португальцам.
Сопоставление особенностей артикуляции шумных язычных согласных русского языка с особенностями артикуляции шумных язычных согласных бразильского варианта португальского языка показывает, что в двух «контактирующих» системах мы можем выделить сходные звуки, звуки «мнимо» сходные и звуки, характерные только для одной из систем - родной или изучаемой (подробнее о сопоставительной характеристике звуков «контактирующих» систем см., например, [3]).
Сходством в фонетических системах русского языка и бразильского варианта португальского языка характеризуются, во-первых, зубные ([т] и [Ц, [д] и И, [с] и И, [з] и И), во-вторых, заднеязычные задненебные ([к] и [к], [г] и [д], [х] и [х]). В процессе обучения можно опираться на сходство названных звуков.
Особое внимание в курсе русской звучащей речи нужно уделить «мнимо» сходным артикуляциям в родной и изучаемой системах. К числу таких артикуляций относятся русская аффриката [ч'] и бразильская аффриката [у-] (вариант фонемы /1/). Русская аффриката [ч'] - мягкий звук, в то время как бразильская аффриката [у-] является полумягким звуком. Бразильцы в акценте меняют русскую мягкую аффрикату [ч'] на бразильскую полумягкую аффрикату [У], и наблюдаются ошибки типа *Щ]ай (чай), *за<Эа[У]а (задача), *вра[У] (врач). Это отклонение относится к наиболее устойчивым: оно встречается у бразильцев с разным уровнем владения русским языком.
Надо сказать, что ошибки, которые при произношении русской аффрикаты [ч'] делают бразильцы, сильно отличаются от тех, которые встречаются в акценте португальцев. Дело в том, что в европейском варианте португальского языка аффрикаты отсутствуют, поэтому португальцы на месте русской аффрикаты [ч'] произносят полумягкий щелевой [[]: *[[]ай (чай), *бабо[[]ка (бабочка), *[[]есть (честь). Соответственно, при произнесении русской аффрикаты [ч'] в акценте португальцев наблюдаются фонологические ошибки, а в акценте бразильцев -нефонологические.
Полумягкий шипящий [з], характерный для системы бразильского варианта португальского языка, и русский твердый [ж] также являются «мнимо» сходными звуками. В акценте бразильские учащиеся на всех этапах обучения заменяют русский твердый [ж] полумягким [з], что приводит к таким ошибкам, как *[з]ена (жена), *[з]изнь (жизнь), *[з]ук (жук).
В ходе обучения бразильцев русскому произношению особое внимание нужно уделить тем звукам, которые отсутствуют в фонетической системе родного языка учащихся. Только для фонетической системы русского языка характерны долгий мягкий шипящий [ш':] и зубная аффриката [ц], поэтому произношению этих звуков нужно специально обучать.
При разработке курсов русской звучащей речи для носителей португальского языка особое внимание нужно уделить проблеме переноса на русское произношение позиционных закономерностей родной системы. Данная проблематика, как отмечает Е.Л. Бархударова, редко принимается во внимание в контексте обучения русскому языку иностранцев, между тем большое количество отклонений в акценте носителей самых разных языков бывает связано с переносом особенностей функционирования звуковых единиц родного языка на изучаемый: «Позиционные закономерности родного языка при наличии соответствующих условий обязательно переносятся на изучаемый, а позиционные закономерности изучаемого языка не воспринимаются учащимися, если не совпадают с позиционными закономерностями родного» [3, с. 149].
Системно-позиционные ошибки бразильцев и португальцев в области произношения русских шумных язычных согласных практически совсем не совпадают, поскольку для рассматриваемых вариантов португальского языка в основном характерны разные позиционные закономерности. Соответственно, наиболее яркая разница между акцентом бразильцев и акцентом португальцев проявляется именно в системно-позиционном аспекте.
Библиографический список
Абсолютно разные отклонения системно-позиционного характера в русской речи бразильцев и португальцев наблюдаются на участке свистящих согласных. В акценте бразильцев в позициях перед сонорными и перед губно-зубными звонкими согласными фиксируется последовательная мена глухого свистящего [c] на звонкий свистящий [z]: *^]лить (слить и злить), *о[г]мотр (осмотр), *о^]воить (освоить). Данное отклонение объясняется тем, что в бразильском варианте португальского языка в названных позициях свистящие подвергаются ассимиляции по звонкости. В европейском варианте португальского языка действует иная позиционная закономерность: в позиции перед согласными свистящие [s] и [z] невозможны. На месте свистящих произносятся шипящие, которые, в свою очередь, подвергаются ассимиляции по глухости/звонкости (подробнее о функционировании согласных в португальском языке см., например, [7]). Соответственно, в акценте португальцы в позиции перед согласными на месте свистящих произносят шипящие, при этом перед сонорными и губно-зубными звонкими согласными встречается ошибочное произношение звонких шипящих на месте глухих свистящих: *[з]лить (злить), *о[з]мотр (осмотр).
Одно из ярких отличий бразильского варианта португальского языка от классического - мена взрывных [t] и [d] на аффрикаты [tj] и [d3] перед гласными переднего ряда: sete [ setj i] 'семь', dia [ d3 ia] 'день' [7]. Данная позиционная закономерность переносится в интерферированную русскую речь бразильских учащихся, и в акценте наблюдаются ошибки типа *[У]ема (тема), *ле^з-]и (леди), ^З'Ми (дети). Отклонения в русской речи португальцев на данном участке не встречаются.
Большую трудность у бразильцев вызывают сочетания взрывного с последующим взрывным, отличным от предшествующего по месту образования, в словах типа оптовый, скульптура. Не менее сложными для бразильских учащихся оказываются сочетания взрывного с щелевым и взрывного с носовым. Дело в том, что в бразильском варианте португальского языка подобные сочетания произносятся с гласными вставками переднего ряда [i] или [e] (в зависимости от региона): [pin]eumonia (pneumonia) - 'пневмония', a[pit]o (apto) 'соответствовать' [8]. Соответственно, в акценте бразильцев в указанных сочетаниях фиксируются ошибочные гласные вставки переднего ряда: Ъ^Цовый (оптовый), "скульМ ура (скульптура). В том случае, когда в акценте гласной вставкой разбиваются консонантные сочетания «[д]/[т] + щелевой» и «[д]/[т] + носовой», русские взрывные [д] и [т] в соответствии с описанной выше позиционной закономерностью бразильского варианта португальского языка меняются на полумягкие аффрикаты: *№'^]а (два), *^зчу]ерь (дверь), ЧУ^ин (тмин). У португальских учащихся данные отклонения не встречаются.
Бразильцам крайне сложно дается произношение в абсолютном начале слова сочетания «[с] + согласный». Дело в том, что в португальском языке слово не может начинаться с данного сочетания. Перед сочетанием «[s] + согласный» в абсолютном начале слова обязательно должен быть гласный: escola (школа), estudante (студент), estilo (стиль), espiao (шпион). В результате в акценте бразильцев в абсолютном начале слова перед сочетанием «[с] + согласный» фиксируется призвук [i]: *р]сделана, "[^станции, ^сносить, ^сломать, хлеб *[i]c маслом. Надо отметить, что бразильцы в акценте произносят гласный призвук не только перед сочетанием «[с] + согласный», но и перед сочетанием «[з] + согласный»: *р]знак, *[\]зло. К данному отклонению в русской речи бразильцев добавляется ошибочная мена глухих свистящих на звонкие перед сонорными и [в]/[в'], и в акценте фиксируются следующие ошибки: ^носить (сносить), *^]ломать (сломать), хлеб *^]маДлом (хлеб с маслом), *в.]мясом (с мясом).
Несмотря на то, что данная позиционная закономерность является общей для бразильского и европейского вариантов португальского языка, в акценте португальцев гласные вставки не зафиксированы, но происходит мена свистящих на шипящие (в соответствии с описанной выше позиционной закономерностью классического португальского языка): Станция (станция). Причина, по которой в речи португальцев в абсолютном начале слова перед сочетанием «[с] + согласный» гласные вставки не фиксируются, может быть связана с тем, что в европейском варианте португальского языка слишком сильная редукция. Возможно, гласные призвуки в речи португальцев на самом деле есть, но носители русского языка их просто не слышат. Как известно, слух носителей русского языка, в котором доминирует консонантизм, сравнительно слабо развит на участке вокализма.
Таким образом, очевидно, что в целях разработки курса русской звучащей речи для португалоговорящих учащихся необходимо использовать результаты описания русской фонетической системы не только на фоне фонетической системы классического варианта португальского языка, но и на фоне фонетических систем других его вариантов. В настоящей статье указанное положение продемонстрировано на примере анализа бразильского акцента в области произношения русских шумных язычных согласных.
1. Vasilevski V., Blasi H.F., Araujo M.J. A Brazilian Portuguese Phonological-prosodic Algorithm Applied to Language Acquisition: A Case Study. Proceedings of the 5th Workshop on Cognitive Aspects of Computational Language Learning (CogACLL). Gothenburg, Sweden, 2014: 3 - 8.
2. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к обучению русскому языку иностранцев. Москва, 1937.
3. Бархударова Е.Л. Основы сопоставления фонетических систем изучаемого и родного языков в контексте обучения произношению. Вестник Московского университета. Серия 9: Филология. 2015; № 3: 139 - 154.
4. Бархударова Е.Л. Исследование и устранение иностранного акцента в русской речи. Вузовская методика преподавания лингвистических дисциплин: учебное пособие. Москва, 2014: 306 - 327.
5. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. Москва: Издательство Московского университета, 1963.
6. Seara I.C., Nunes V.G., Lazzarotto-Volcao C. Fonética e Fonología do Portugués Brasilero. Florianópolis, Brazil, 2011.
7. Голубева Е.Г. Фонетика португальского языка. Вводный курс. Москва, 1981.
8. Гуревич Д.Л. Отношение к языковой норме и критерии нормализации португальского языка Бразилии. Ученые записки Орловского государственного университета. 2012; № 4: 149 - 154.
References
1. Vasilévski V., Blasi H.F., Araújo M.J. A Brazilian Portuguese Phonological-prosodic Algorithm Applied to Language Acquisition: A Case Study. Proceedings of the 5th Workshop on Cognitive Aspects of Computational Language Learning (CogACLL). Gothenburg, Sweden, 2014: 3 - 8.
2. Bernshtejn S.I. Voprosy obucheniya proiznosheniyuprimenitel'no kobucheniyurusskomuyazyku inostrancev. Moskva, 1937.
3. Barhudarova E.L. Osnovy sopostavleniya foneticheskih sistem izuchaemogo i rodnogo yazykov v kontekste obucheniya proiznosheniyu. Vestnik Moskovskogo universiteta. Se-riya 9: Filologiya. 2015; № 3: 139 - 154.
4. Barhudarova E.L. Issledovanie i ustranenie inostrannogo akcenta v russkoj rechi. Vuzovskaya metodika prepodavaniya lingvisticheskih disciplin: uchebnoe posobie. Moskva, 2014: 306 - 327.
5. Bryzgunova E.A. Prakticheskaya fonetika i intonaciya russkogo yazyka. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 1963.
6. Seara I.C., Nunes V.G., Lazzarotto-Volcao C. Fonética e Fonologia do Portugués Brasileiro. Florianópolis, Brazil, 2011.
7. Golubeva E.G. Fonetika portugal'skogo yazyka. Vvodnyj kurs. Moskva, 1981.
8. Gurevich D.L. Otnoshenie k yazykovoj norme i kriterii normalizacii portugal'skogo yazyka Brazilii. Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2012; № 4: 149 - 154.
Статья поступила в редакцию 21.05.21
УДК 378
Zhitinevich D.G., Cand. of Sciences (Law), senior lecturer, Director of Project Office Immanuel Kant Baltic Federal University (Kaliningrad, Russia),
E-mail: DZhitinevich@kantiana.ru
METHODOLOGICAL ASPECTS OF DESIGNING AN EDUCATIONAL PROGRAM IN THE CONTEXT OF DIGITALIZATION. The article covers design features of the educational program of higher education, the implementation of which will provide the effective construction and implementation of a learner's personal educational route. In the modern digital environment, there is an urgent necessity in reconsideration of educational programs' basics and its capabilities to empower future graduates to realize their potential, while constantly improving and developing. There is a new staff capacity model described in this article. The model provides the personalization of education, the interdisciplinary of the professional training and the continuous complementarity of competences' development. The article presents characteristics of the process of designing the content of the educational program, considering the implementation of the proposed principles. The key issues related to changes in organization of the educational process, in the design of the content of the educational program for the specific needs and capabilities of the student, are considered.
Key words: digitalization, competence, tutor, moderator, educational process, educational program, designing, interaction, personalization.
Д.Г. Житинееич, канд. юрид. наук, доц., директор проектного офиса Балтийского федерального университета имени И. Канта, г. Калининград,
E-mail: DZhitinevich@kantiana.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ
В статье рассматриваются особенности проектирования образовательной программы высшего образования, реализация которой обеспечит эффективное построение и реализацию персонального образовательного маршрута обучающегося. В современных цифровых условиях возникла острая необходимость пересмотра сущности образовательной программы и ее возможностей, позволяющей будущему выпускнику реализовать своей потенциал, при этом постоянно совершенствуясь и развиваясь. Описана новая модель подбора кадрового потенциала образовательной программы, обеспечивающего персонализацию образования, междисциплинарность профессиональной подготовки, а также непрерывную комплементарность формирования компетенций. Представлена характеристика процесса конструирования содержания образовательной программы с учетом реализации выдвинутых принципов. Рассмотрены ключевые вопросы, связанные с изменениями в организации образовательного процесса, в проектировании содержательного наполнения образовательной программы под конкретные потребности и возможности обучающегося.
Ключевые слова: цифровизация, компетенция, тьютор, модератор. образовательный процесс, образовательная программа, проектирование, взаимодействие, индивидуализация.
Цифровые условия образования, цифровая трансформация образовательного процесса, цифровое обучение - наиболее часто встречающиеся словосочетания в обосновании и описании существующих коренных изменений в системе образования. Изменяющийся характер поведения человека, его существования одновременно в двух параллельных «мирах» значительно усложняет любой процесс проектирования, который направлен на получение точного воспроизводимого результата [1 - 4]. В цифровых условиях возникают новые виды взаимодействий, виртуальная коммуникация, виртуальная семиотика, цифровой «синкретизм» на сегодняшний день становятся парадигмальными характеристиками средовых решений в образовательном процессе университета.
Рассматривая проектирование образовательной программы высшего образования как процесс, направленный на получение «индивидуального» результата, присвоенного выпускнику, необходимо обеспечить значительный уровень гибкости, мобильности адаптируемой программы, а также технологий ее реализации. Данные свойства можно обеспечить многоструктурной моделью построения образовательной программы:
- модульной (встраивание в готовую программу модулей «по желанию» студента);
- матричной (конструирование структуры образовательной программы в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности и потребностями обучающегося);
- индивидуальной (создание образовательной программы под индивидуальный набор компетенций обучающегося).
Если с первым типом образовательных программ университеты сегодня «справляются», то с другими возникают значительные сложности. Так, актуальным остаётся вопрос проектирования образовательной программы в соответствии не только с установленными требованиями Федеральных образовательных стандартов, но и с требованиями и потребностями основных «потребителей» - работодателя и профессионального сообщества. В реалиях высшего образования для университета это становится очень сложной задачей, и на сегодняшний день ограничивается привлечением работодателей для руководства выпускными работами и участием в государственных экзаменационных комиссиях. А модель персональной программы становится своеобразным «лозунгом» привлечения абитуриентов и сводится только к дополнению существующего содержания образовательной программы модулями или дисциплинами по выбору обучающегося.
Конструктор построения образовательной программы
В сложившихся условиях нами разработаны некоторые функциональные решения концептуального изменения в проектировании образовательных программ высшего образования. Фундаментальной основой проектирования мы выделяем ориентацию на следующие принципы:
- междисциплинарность профессиональной подготовки выпускника;
