CC BY
6Х. Воссенштейн
Финансовое напряжение: тенденции финансирования высшего образования и политический курс в ситуации ограниченных средств
1. Введение
Знание все больше и больше становится фактором развития. Опыт ведущих экономических систем в мире подчеркивает важность вложения капитала в образование общества. Один из таких путей — увеличение уровня образованности общества и распространение высшего образования. Однако распространение высшего образования требует дополнительных инвестиций и/или более эффективного использования существующих ресурсов. Это — то, что я называю здесь финансовое напряжение. Ежедневная практика показывает, что ограниченные фонды, доступные выдержать растущий спрос, поднимают вопрос о том, кто ответственен за затраты высшего образования и как они оплачиваются.
Данный доклад обращен на исследование ситуации растущего спроса на услуги высшего образования в условиях ограниченного государственного бюджета, что может быть названо ситуацией «аскетизмом высшего образования». Эффективность и распределение затрат — являются ключевыми словами. Эффективность знания может быть определена по-разному, здесь мы имеем в виду то, что государство пытается сделать вузы более отзывчивыми к спросу потребителей. Также государство стимулирует вузы лучше использовать выделенные государственные средства.
Распределение затрат обращает нас к ситуации, когда студенты вынуждены вкладывать больше средств в высшее образование. Это может быть определено как «постепенный переход финансовых затрат на высшее образования от правительства к студентам и их семьям»
(Джонстоун и Штроф-Мета, 2000 г.). Поскольку общественные фонды в большинстве стран ограничены, то вероятно основной акцент будет перемещен на разделение затрат, для того чтобы отвечать растущему спросу на высшее образование. Чтобы исследовать всемирную тенденцию, направленную на работу с ситуацией ограниченных общественных фондов и растущего спроса на высшее образование, доклад структурирован следующим образом. Раздел 2 посвящен дебатам по разделению затрат и выгодам между студентами и государством в целом. Разделы 3-8 исследуют направления политики, которые могут быть использованы (или уже применяются) в ситуации аскетичности высшего образования. Мы обращаем особое внимание на изменения в эффективности высшего образования, плате за обучение, студенческой поддержке, приватизации и интернационализации высшего образования. Итоговый раздел содержит некоторые краткие заключения.
2. Общественные и негосударственные споры
Во многих странах на вопрос «кто должен платить за высшее образование?» традиционным ответом является — «государство». Однако постепенно высшее образование стало признаваться разделенной ответственностью между государством и студентами.
Идея о «разделении затрат» вращается вокруг следующего аргумента. Общественные фонды ограничены. В результате высшее образование должно конкурировать за недостаточные общественные средства с другими важными коммунальными сервисами, как здравоохранение,
инфраструктура, начальное и среднее образование. Кроме того, спрос на высшее образование растет. Это предполагает, что все большие средства будут необходимы для поддержания существующего качества. Поскольку студенты часто получают существенные выгоды от высшего образования, о чем свидетельствуют премии к заработной плате, по сравнению с лицами, имеющими только среднее образование, то справедливость диктует, что студенты (и их семьи) должны оплачивать часть затрат за обучение. Наконец, считается, что, если студенты оплатят часть стоимости высшего образования, то у них будет больше выбора. Однако не каждый разделяет это представление. Некоторые полагают, что частные вклады могут закрыть доступ к высшему образованию, особенно студентам из бедных слоев. Кроме того, есть также представление, что социальные выгоды высшего образования полностью оправдывают государственные субсидии.
Такие споры ясно показывают, что понимание частных и общественных вкладов в затраты высшего образования требует анализа затрат и результатов. Таблица 1 дает краткий обзор главных затрат и прибылей высшего образования и указывает, к кому они переходят.
Таблица 1
Частные и социальные затраты и преимущества высшего образования
Частные Социальные
Затраты • Плата за обучение и учебные материалы • Специальные накопления • Текущие расходы на программы • Студенческая поддержка • Неизбежные затраты, связанные с обеспечением студентов
Денежные выгоды • Более высокая производительность и (таким образом) более высокий чистый доход • Лучшие возможности работы • Более высокие сбережения • Личная и профессиональная мобильность • Высокий уровень производства • Высокие налоговые отчисления • Более высокая гибкость рабочей силы • Более высокое потребление • Меньше зависимости от правительства
Неденежные выгоды • Заинтересованность в получении образования • Лучшие условия труда • Более высокий личный статус • Более высокое удовлетворение от работы • Более высокий уровень жизни и жизненные ожидания (а также родных братьев и сестер) • Усовершенствованные идеи трат • Больше увлечений и ценности досуга • Личное развитие • Социальная сплоченность, оценка социального разнообразия и культурного наследия • Высокая социальная мобильность • Более низкий уровень преступности • Больше работы, направленной на пожертвования и благотворительность • Более высокая способность адаптации к новым технологиям • Высокое
Частные и социальные затраты и преимущества высшего образования
Частные Социальные
социальное/политическое участие
Таблица показывает, что высшее образование обладает существенными денежными и не денежными выгодами как для общества, так и для студентов. Однако главной трудностью является точность измерения степени выгод. Не все может быть измерено по единой шкале, если может быть измерено вообще. Анализ ставки дохода обеспечивает оценку чистой экономической ценности образования, включая только денежные затраты и выгоды образования (Dolton и др.,
1997). Эти исследования часто предлагают реальные частные ставки дохода для высшего образования (Leslie и Brinkman, 1987; Heller, 1997; Steel и Sausman, 1997; Blundell и др., 2000; Организация экономического сотрудничества и развития /ЮНЕСКО, 2002). Следовательно, если отдельные студенты извлекают пользу от высшего образования, справедливо, что они будут также оплачивать (часть) затрат (Eurydice, 1999). Дополнительные неденежные частные выгоды еще более выступают в пользу этого аргумента. Однако это не так убедительно для таких стран, где ставки дохода не высоки, как, например, в Дании, Финляндии, Норвегии и Швеции.
Наряду с аргументами о частных инвестициях в высшее образование, есть три основных аргумента, поддерживающих финансирование образования государством: положительные внешние условия, дефицит рынка долгосрочного ссудного капитала и анализ собственных средств (фактор равности) (Oosterbeek, 1998).
Социальная ставка дохода высшего образования может быть рассчитана на основе денежных ресурсах (за счет экономического роста и высоких налоговых отчислений от дипломированных специалистов). Недавно проведенные исследования показали, что социальные ставки дохода являются существенными в развитых странах, которые варьируются между 6 % и 15 % (OECD, 2001). Если мы также примем во внимание не денежные преимущества высшего образования (см. таблицу 1), то здесь есть основание для существенных государственных капиталовложений в высшее образование (Geske и Cohn, 1998).
Дефициты рынка долгосрочного ссудного капитала обращают нас к факту, что инвестиции в высшее образование несут в себе риск для студентов, так как они не уверены в своих способностях и будущих рабочих местах. В результате чего студенты могут столкнуться с трудностями в получении ссуд от частных банков на оплату своего образования (Oosterbeek,
1998). Другими словами, и студенты и банки будут отказываться делать инвестиции в человеческий капитал. Чтобы предотвратить недостаток инвестиций в образование, государство может вмешаться путем гарантии банковских ссуд, либо предлагая их само (Barr, 1998).
Третий аргумент в пользу государственного финансирования высшего образования относится к принципу справедливости: перераспределение между богатыми и бедными (Barr, 1998).
Г осударственные субсидии необходимы, чтобы уравнять возможности поступления в вузы потенциальных студентов из различных социально-экономических слоев. Иначе велика вероятность того, что студенты из бедных слоев населения не смогут обеспечить себе доступ к высшему образованию.
В целом, все указывает на то, что высшее образование является разделенной ответственностью между студентами и обществом.
3. Политика увеличения эффективности высшего
образования
Расширение высшего образования, как это бывает в большинстве стран, требует дополнительных усилий в плане обучения большего числа студентов. Один из первых вариантов — это поиск возможностей и средств в рамках существующего бюджета. На первое место встают такие вопросы — может ли небольшое увеличение производительности создать дополнительные возможности, и могут ли дополнительные студенты быть размещены в пределах существующих групп. Кроме того, возникает вопрос, можно ли сделать разделение затрат и распределение задач с целью освобождения места для дополнительных действий? Такой тип политики может быть применен для увеличения эффективности высшего образования. Чтобы сделать системы высшего образования более эффективными, мы должны выделить два главных направления. Первое — это увеличить автономность и ответственность вузов и сделать их более гибкими по отношению к потребителям и окружающей среде. Второе — сделать государственное финансирование более зависимым от производительности вузов.
Первый этап развития мы можем назвать изменением в парадигме управления. Способ управления во многих странах постепенно переходит от центрального управления к большей автономии учреждений высшего образования. Это подразумевает, что будет больше саморегулирования в рамках системы высшего образования. Таким образом, будут обозначены не только обязанности вузов, но и студентов (Jongbloed, 2003). На практике это означает, что рыночные механизмы будут обладать большей свободой действий для функционирования в рамках высшего образования. Большая автономия вузов, даст им стимул делать собственный выбор и быть более конкурентоспособными.
Изменение способов управления также означает то, что частные вузы смогут войти в «рынок высшего образования» только при соответствии определенным условиям качества. Частные вузы не только повышают конкуренцию, но также служат для модификации системы. Кроме того, некоторые страны внедряют новые сектора в рамках системы высшего образования, например, через модернизацию профессионально-технических учреждений в высшие учебные заведения (к примеру, Австрия и Финляндия). В целом, дерегулирование приводит к более сильной конкуренции, что стимулирует качество и эффективность. Перенося акцент на эффективность можно стимулировать сокращение затрат на учебный процесс, тщательно делать выбор, что касается как вузов, так и студентов. Переход от центрального управления к ситуации самоуправления показан на рисунке 1. Во многих странах регулирование системы высшего образования происходит окольными путями, а не напрямую.
Рис. 1. Изменение способов управления, от центрального управления до самоуправления
Другой способ, которым правительство поощряет сектор высшего образования быть более эффективным или более производительным, это через изменение условий, на основе которых оно финансирует вузы, исходя из их деятельности. Такой способ имеет как достоинства, так и свои недостатки (Jongbloed и Vossensteyn, 2001). На практике это означает распределение государственных средств между вузами. К примеру, индикаторами выделения средств на исследования будут научные публикации (в количественном и качественном измерении), количество докторских диссертаций и относительная конкурентоспособность исследовательских грантов, например, посредством исследовательских советов (Jongbloed и Vossensteyn, 2001).
Возвратное фкнансироеание
ик иг льррі, с к ним ВВІ АіВ РРА Я_ ЭИ
А
№.
ыгЕ
Безвожратное
финансирование
без вта ратное финансирование
Рис. 2. Механизмы финансирования вузов
(Список сокращений: UK — Великобритания; ^ — США; JAP — Япония; PL — Польша;
CR — Хорватия; HUN — Венгрия; BEL — Бельгия; AUS — Австрия; FRA — Франция;
DK — Дания; A — Австралия; Ger — Г ермания; SWE — Швеция;
NL — Нидерланды; NZE — Новая Зеландия)
Рисунок 2 представляет отдельные результаты работы механизмов финансирования высших учебных заведений. Горизонтальная ось показывает финансирование обучения, вертикальная — финансирование исследований (включая в себя и финансирование исследовательских советов).
В целом, можно сделать вывод, что страны больше ориентированы на отдачу в области исследования, нежели в обучении. Это в особенности относится к финансированию исследовательских советов, на которые выделяются от 7 % до 30 % университетских грантов. Великобритания выступает исключением в том плане, что здесь финансирование исследований идет очень выборочно и ориентировано на качество. Финансирование обучения на основе непосредственно коэффициента производительности осуществляется только в трех странах. В Дании, и в меньшей степени в Швеции и Нидерландах университеты финансируются на основе присвоенных степеней и положительной оценки.
Хотя значение показателей «отдачи» в механизмах финансирования все еще не велико в большинстве стран, вопрос о подотчетности и значении государственных средств привлекает к себе внимание. Многие государства предпочитают применять мягкий подход к повышению производительности, требуя от университетов больше информации по различным аспектам своей деятельности. Это позволит заинтересованным сторонам сформировать мнения об уровне производительности университета и предоставить перспективным студентам лучшие возможности.
Говоря о мягком подходе, нужно обратить внимание на то, что отношения между правительством и отдельным вузом зачастую урегулированы контрактом. Такие контракты могут содержать в себе оптимальное число студентов, которые должны быть обучены, количество присвоенных степеней и проведенных результативных исследований. Также в контрактах могут быть прописаны качество обучения и исследований, разработок, управление человеческими ресурсами, обучающие материалы и т. д. Такая модель сейчас разрабатывается в Дании.
4. Плата за обучение
Все еще существует некая неоднозначность относительно вопроса оплаты обучения (Eurydice,
1999). Сторонники утверждают, что высокие частные ставки дохода на высшее образование оправдывают частные вклады, хотя могут быть и различные ставки на разнообразные предметы, дисциплины, в зависимости от института и страны. Плата за обучение является особым типом
рыночного механизма, стимулирующим и гарантирующим качество. Выдвигалась и такая идея, что если человек платит взносы за образование, то его выбор при поступлении будет более обдуманным, зависящим от способностей, интересов и целей.
Противники установления платы за обучение утверждают, что оплата закрывает доступ к высшему образованию, особенно для студентов из низших слоев, что приводит к социальной дискриминации. Такой аргумент обычно распространен в тех странах, где традиционно плата за обучение не взимается. Противники платы за обучение утверждают, что качественный и тщательный набор студентов можно стимулировать и другими путями, например, посредством механизмов гарантии качества.
Далее мы рассмотрим некоторые тенденции в области политики платы за образование и приведем многочисленные примеры. Однако в рамках данного доклада невозможно осветить все моменты и дать подробные описания.
Введение и увеличение платы за обучение
Несмотря на все преимущества и недостатки внедрения платы за обучение, этот факт привлекает к себе внимание во многих странах (Vossensteyn и Dobson, 1999). Многие страны вводят плату за государственное высшее образование, это, к примеру, Австралия, Австрия, Бразилия, Китай, Венгрия, Кения, Новая Зеландия, Танзания и Великобритания. В Австралии система оплаты обучения была введена повторно как часть комплексного соглашения, по которому и правительство и студенты должны вкладывать капитал в высшее образование. В Великобритании с 1998 года студенты сами непосредственно вносили плату за обучение, не разделяя расходов с местными властями. До сих пор система платы за обучение не закрывала доступ к высшему образованию, но полная замена стипендий ссудами с 1999 года обозначила новый этап в разделении затрат. В Венгрии, к примеру, система платы за обучение была введена в 19941995 годах и снова отменена в 1998 году.
В некоторых странах государство разрешает вузам зачислять определенный процент студентов по основе полной оплаты обучения. Это относится к тем студентам, которые не прошли по конкурсу на бюджетные места. В этом случае, чтобы поступить на платное обучение, достаточно набрать минимальное количество баллов. В Австралии допускается прием на платную основу до 25 % студентов (с 1998 г.). То же обстоит и в Китае (с 1988 г.), в Венгрии (с 1997 г.) и в России (с 2000 г.).
В некоторых странах существуют платные подготовительные курсы к вступительным экзаменам и «частные» занятия, восполняющие пробелы. В Австралии и России вузами допускается принимать 25 % студентов на платной основе от числа всего потока. В Венгрии около 40 % учатся на основе самофинансирования (включая получение высшего образования в частных вузах). В других странах, таких как Австралия, Канада, Мексика, Нидерланды, Португалия и Соединенные Штаты уровень платы за обучение часто увеличивается быстрее, чем темпы инфляции. Та же ситуация наблюдается и в Индии, но темп здесь не так велик (ICHEFAP, 2003).
В странах, где система платного образования все еще является табу, от студентов могут потребовать плату за определенные услуги, такие как вступительные экзамены, учебные материалы. Или плата может взиматься с групп студентов, посещающих курсы, продолжительность которых превышает общепринятую норму (Чешская Республика, Германия), или за участие студентов в определенных программах (к примеру, Египет).
Наконец, есть и такая тенденция, когда плата взимается со студентов-заочников, посещающих занятия, предназначенных для студентов дневных отделений. Этого мы немного коснемся в разделе 7.
Дифференцированная система оплаты обучения
Дифференцированная система оплаты обучения становится проблемой в странах с принятой системой платного образования. В таких странах как США, Канада, Корея, Филиппины и Япония дифференцированная система оплаты труда имеет давнюю традицию. Высшее образование в США и Канаде — конкурентный рынок, где отношения цены/качества и престижа очень важны. В Японии частный сектор чрезвычайно конкурентоспособен. В этой стране студенты платят умеренную цену за образование (примерно $2000), что варьируется в минимальной степени между местными и национальными университетами.
В Китае главными критериями цены являются качество и популярность программ. В Индии, где система платного образования введена недавно, существуют несколько уровней оплаты обучения.
В Австрии ставки зависят от стоимости образования и прогнозируемой отдачи будущих выпускников. В некоторых европейских странах, особенно в Великобритании и Нидерландах, выбор дифференцированной системы оплаты обучения вызывает много споров. Эти страны хотят позволить вузам быть уникальными и собирать доходы для того, чтобы предложить программы улучшенного качества, которые не финансируются правительством.
Отсутствие платы за обучение
По сей день все еще существуют страны, которые исповедуют принцип «бесплатного государственного высшего образования». Так обстоит дело в Южной, Центральной и Восточной Европе, Африке и Латинской Америке.
В этой группе скандинавские страны, такие как Дания, Финляндия, Норвегия и Швеция, занимают особое положение. В этих странах проблема платного образования не возникает, так как образование здесь входит в пакет повышения благосостояния нации, за что граждане платят высокие налоги. В Германии и других странах Центральной Европы плата за обучение является предметом споров и обсуждений.
Наконец, противоположный путь развития наблюдается в Ирландии, Венгрии и Шотландии. В этих странах плата за обучение была отменена. Шотландское правительство заменило плату за обучение налогом с дипломированного специалиста в 1999 году. Ирландское правительство аннулировало систему платного обучения в 1995 году, хотя вопрос о возвращении к этой системе поднимался весной 2003 года. В Венгрии система оплаты за обучение, которая была введена в 1994 году и взималась со студентов дневных отделений, была отменена в 1998 году. Но в настоящее время все еще большое количество студентов получают высшее образование в Венгрии на основе самофинансирования (Уо88еш1еуп, 2003).
5. Займы в противовес грантам
Разделение затрат может осуществляться в виде студенческих займов в противовес грантам и стипендиям. Поскольку студенческие займы должны быть возмещены, то они более эффективны, чем гранты или стипендии. Посредством займов студенты платят только часть затрат на обучение в отличие от обычных налогоплательщиков. Займы также включают в себя различные расходы, как, например, административные расходы, субсидии в виде процентных ставок и т. д. Ведутся споры в отношении того, что система займов ограничит доступ к получению высшего образования студентам из бедных слоев общества, в то время как гранты потенциально могут увеличить доступ к высшему образованию посредствам сокращения социально-экономического неравенства.
Гранты — это прямые субсидии студентам, которые не требуют возмещения. Они часто используются для уменьшения стоимости обучения либо для всех студентов, либо только для определенной группы. Гранты также могут даваться наиболее обещающим студентам. Поскольку наиболее способные студенты происходят из обеспеченных семей и имеют больший потенциал хороших заработков, то возникает вопрос о целесообразности государственного субсидирования в этом случае.
Традиции студенческих займов
Во многих странах студенческие займы имеют давнюю традицию, как, например, в Австралии, Австрии, Канаде, США и множестве азиатских стран. Часто займы выступают дополнительными средствами наряду с грантами, стипендиями и другими средствами финансовой поддержки. В большинстве этих стран займы, как часть системы студенческой поддержки, постепенно набирают силу. В скандинавских странах традиционно акцент смещался на кредитное финансирование. Наряду с грантами, займы предназначались, чтобы сделать студентов независимыми в финансовом отношении.
Введение системы займов
Из-за ограниченности государственного финансирования и увеличения доли частного высшего образования, в 90-х годах наблюдалась тенденция введения системы студенческих займов в странах, в которых она раньше не существовала. Здесь мы можем привести пример Франции (1991), Гонконга (1998), Венгрии (2001), Польши (1998), Словении (1999), Индии (2001), Египта (в планах 2002 года, для беспроцентных ссуд со сроком выплаты до 40 лет), Кении (1991), Южной Африки (1994, наряду с грантами) и Великобритании (1991). В большинстве этих стран займы являются для студентов средством погашения стоимости образования.
Но как бы то ни было займы не были признаны важным инструментом, который бы позволил сделать высшее образование более доступным.
Замена грантов займами
В ряде стран система студенческих займов вытеснила существующие гранты и стипендии. Так обстоит дело в Канаде, Нидерландах, Великобритании и США. В Соединенных Штатах давалась компенсация на получение ссуд в банке. В Нидерландах в середине 90-х годов часть стипендий было решено заменить займами. В итоге, в 1999 году система стипендий была аннулирована и заменена системой займов. Однако в 2003 году правительственная «Белая Книга» (Будущее Высшего Образования) говорит о возобновлении системы грантов для высших учебных заведений, чтобы привлечь студентов из низкодоходных слоев общества.
Условия выплат
Во многих странах студенческие займы относятся к обычным займам, в том смысле, что они имеют довольно строгие условия погашения, как, например, короткий срок выплат, установление ежемесячных взносов и высокая процентная ставка. Однако в недавнее время получила внимание более гибкая система выплат, по которой выпускники выплачивают долг посредством налогов с дохода. Дипломированные специалисты выплачивают займы сравнительно быстро, если их доход сравнительно высок, и наоборот. Такой тип выплат был введен в Австралии, Венгрии, Южной Африке и Великобритании. Однако такая система выплат встретила много скепсиса в Канаде, и велись активные обсуждения по этому вопросу в студенческих союзах Нидерландов.
Г отовность заимствовать
Несмотря на утверждение, что система займов является самым справедливым способом, который позволяет студентам оплачивать стоимость обучения, нет гарантии, что студент будет брать ссуду. Хорошим примером этого служат Дания, Нидерланды, Филиппины, Франция, Словения, в некоторой степени Великобритания. В ряде стран низкий уровень готовности брать ссуды обусловлен строгими условиями выплат, неопределенностью будущего трудоустройства и денежными ожиданиями.
6. Родительские вклады, косвенная поддержка и собственные ресурсы студентов
Во многих странах, таких как Австрия, Бельгия, Германия, Греция, Франция, Италия, Португалия, Испания и Великобритания, странах Центральной и Восточной Европы, Африке, Азии, Латинской Америке, Австралии, Канаде и США, родители большинства студентов получают непрямую студенческую поддержку в форме семейных и/или налоговых льгот. Но пособия семьям и налоговые льготы также подверглись критике, так как трудно определить точную цель такого вида помощи, к тому же студенты стремятся быть более независимыми в финансовом отношении от своих родителей. В частности, в скандинавских странах и Нидерландах студенты более независимы от родителей в финансовом отношении, но и здесь уровень вкладов родителей приобретает значимость.
Существует и такая тенденция, когда студенты ищут работу на неполный рабочий день, чтобы самостоятельно оплатить обучение, не прибегая к займам, и обеспечить более высокий уровень жизни.
7. Возрастающее значение заочного и частного высшего
образования
Заочное высшее образование
Традиционно заочное высшее образование было сектором, в котором студенты имели различные обязанности в течение дня, подрабатывая присмотром за детьми, но стремились к получению степени. Теперь же такой вид образования доступен и для тех студентов, кто не прошел по конкурсу на очное отделение, но готов платить за получение высшего образования. Эта тенденция очевидна в Центральной и Восточной Европе, Латинской Америке и Африке. Особый случай это Польша, где более 50 % студентов получают заочное/частное высшее образование. Подобная тенденция видна в Словении (30 %) и в Венгрии, но в гораздо меньшем масштабе (Уо88еп81еуп, 2003). В Эфиопии же эта цифра достигает 35 %. В большинстве случаев, профессора, обучающие студентов в государственных вузах на дневном отделении, преподают также и для студентов, получающих заочное или частное высшее образование.
Частное высшее образование
Завершающей формой разделения затрат является развитие частного высшего образования. Многие общественные системы высшего образования не обладают достаточными ресурсами и мощностью, чтобы удовлетворить быстро растущий спрос на высшее образование. В этой связи частные вузы помогают (частично) удовлетворить спрос на услуги высшего образования. В большинстве случаев частные вузы требуют от студентов полного покрытия стоимости обучения. Следовательно, большая часть стоимости обучения оплачивается студентами либо их родителями. Во многих странах Западной Европы частное высшее образование было традиционно небольшим сектором. Однако в настоящее время сектор частного образования становится более активным. Проблемы, с которыми сталкиваются частные вузы — это признание престижа высшего учебного заведения и их программ. В Соединенных Штатах существуют престижные и малопрестижные частные вузы, которые также относятся к государственному сектору. Но во многих странах, как, например, в Чили, Японии, Бразилии, Португалии, доля государственного сектора высшего образования сравнительно низка, а большую часть студентов обслуживает как раз обширный частный сектор.
8. Интернационализация
Интернационализация — заключительная область политики, которая может частично разрешить ситуацию аскетичности высшего образования. В пределах этой структуры интернационализация может рассматриваться с двух противоположных точек зрения: импорт и экспорт студентов.
Одной из основных причин экспорта студентов — получить высококвалифицированных и компетентных работников. Особенно это актуально для развивающихся стран и стран с переходной экономикой. Но даже в Норвегии, где экономика находится на достаточно высоком уровне, существует давняя традиция отправлять большое число студентов заграницу (Уо88еп81еуп 2003). Это обусловлено тем, что Норвегия не обладает достаточной мощностью обучать студентов в некоторых регионах, и в значительной мере довольна студентами, получившими высшее образование за пределами страны.
Другая перспектива интернационализации заключается в том, что страны принимают студентов из-за рубежа по экономическим и социально-политическим причинам. Краткосрочные преимущества, получаемые от иностранных студентов, состоят в том, что студенты вносят значительную плату за обучение, полностью или частично покрывая затраты. Кроме того, они тратят существенные суммы денег на свое проживание и досуг. В долгосрочной перспективе иностранные выпускники выступают как послы в своих родных странах, стимулируя социальнополитические и экономические отношения.
В этой области США и Великобритания имеют давнюю традицию. Не так давно Австралия также вступила на рынок высшего образования, используя прямые стратегии, наподобие оффшорных вузов. Некоторые страны Западной Европы, такие как Нидерланды, Германия и Франция, тоже следуют такому примеру, но в меньшем объеме.
Заключение
Данный доклад показывает, что финансовое напряжение вызывает много движущих сил в высшем образовании во всем мире. Растущий спрос на услуги высшего образования превышают объем услуг, которые могут быть профинансированы из государственного бюджета. В итоге государство, вузы и студенты (в том числе и их семьи) должны искать дополнительные возможности и источники финансирования.
В докладе предлагаются на рассмотрение различные пути в этом направлении.
Во-первых, это эффективность. Делая секторы и высшие учебные заведения более эффективными, высшее образование может быть более конкурентоспособным, путем предоставления вузам (и студентам) больше автономии. Хотя обсуждения финансирования обучения на основе непосредственно коэффициента производительности имели место, такие принципы финансирования еще не были приняты в глобальном масштабе.
Второй момент на пути разрешения финансового напряжения — это смещение затрат на обучение с государства на студентов и их семьи. В докладе показано, что такая форма разделения затрат приобретает все больший масштаб. Плата за обучение, студенческие займы, вклады родителей приобретают большое значение в финансировании высшего образования. Кроме того, сектор заочного и частного высшего образования неуклонно растет во многих странах.
Самая значительная область разделения затрат, вызывающая наибольшие споры — это распределение затрат и прибыли между студентами и государством. Во-первых, это требует точной информации относительно затрат и прибыли, получаемых от высшего образования, и указании, к кому они переходят. Во-вторых, требуется согласование между различными группами студентов по разделению затрат. В целом, разделение затрат означает что мы вносим больше механизмов в рынок высшего образования, где ключевым является хорошая информация относительно цены и качества продукции и налаженный четкий процесс передачи этой информации.
1. Barr N. The economics of the Welfare State. 3-rd edition. Oxford: Oxford University Press, 1998.
2. Blundell R., Dearden L., Goodman A., ReedH. The returns to higher education in Britain: evidence from a British cohort // The Economic Journal. 2000. Vol. 110. Р. 82-99.
3. Dolton P. J., Greenaway D., Vignoles A. Whither higher education?: An economic perspective for the Dearing Committee of inquiry // The Economic Journal. 1997. Vol. 107. Р. 710-726.
4. Eurydice. Key Topics in education. Vol. I: Financial support for students in higher education in Europe, Trends and debates, Brussels: European Commission. 1999.
5. File J., Goedegebuure L. Real-time systems, Reflections on higher education in the Czech Republic, Hungary, Poland and Slovenia, CHEPS (Center for Higher Education Policy Studies). Brno: VUTIUM Press, 2003.
6. Geske T.G., Cohn E. Why is a high school diploma no longer enough?: The economic and social benefits of higher education // R. Fossey and M. Bateman (eds.). Condemning students to debt, College loans and public policy. New York: Teachers College Press, 1998.
7. Heller D. E. Student price response in higher education. An update to Leslie and Brinkman // Journal of Higher Education. Ohio State University Press, 1997. Vol. 68. № 6. Р. 624-659.
8. Hossler D., Schmit J., Vesper N. Going to college. How social, economic and educational factors influence the decisions students make, Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1999.
9. ICHEFAP (2001), Database student —parent cost by country. The International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Project, Graduate School of Education, SUNY-Buffalo. http://www.gse.buffalo.edu/org/inthigheredfinance.
10. Johnstone D. B., Shroff-Mehta P. Higher education finance and accessibility: An international comparative examination of tuition and financial assistance policies, Center for Comparative and Global Studies in Education, Graduate School of Education. University of Buffalo, State University of New York. Buffalo, 2000.
11. Jongbloed B. W. A. Institutional funding and institutional change // File J., L. Goedegebuure (eds.). Real-time systems, Reflections on higher education in the Czech Republic, Hungary, Poland and Slovenia, CHEPS (Center for Higher Education Policy Studies), Brno: VUTIUM Press, 2003.
12. JongbloedB. W. A., Vossensteyn J. J. Keeping up performances: an international survey of performance-based funding in higher education // Journal of Higher Education Policy and Management. 2001. Vol. 23. № 2. Р. 127-145.
13. JongbloedB. W. A., Vossensteyn J. J. Financiering masters: argumenten en arrangementen, Enschede: CHEPS.
14. Leslie L. L., Brinkman P. T. Student price response in higher education // Journal of Higher Education. 1987. Vol. 58. Р. 181-204.
15. OECD (2001), Investment in human capital through post-compulsory education and training // OECD Economic Outlook. Vol. 2001/2. № 70.
16. OECD/UNESCO (2002), Financing Education — Investments and Returns. Paris: OECD.
17. OosterbeekH. An economic analysis of student financial aid schemes // European Journal of Education. 1998. Vol. 33. № 1.
18. Steel J., Sausman C. The contribution of graduates to the economy: rates of return. Department for Education and Employment Steel and Sausman, 1997.
19. Vossensteyn J. J. Where in Europe would people like to study? The affordability of higher education in nine Western European countries // Higher Education. 1999. Vol. 37. Р. 159-176.
20. Vossensteyn J. J. Notitie: 'Studeren en werken' in internationaal perspectief, CHEPS / Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Zoetermeer, 1999.
21. Vossensteyn J. J., Dobson I. R. Hey Big Spender! Institutional Responsiveness to student demand // B.W.A. Jongbloed, P. A. M. Maassen and G. Neave (eds.). From the eye of the storm, higher education's changing institutions. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1999.
22. Vossensteyn J. J. Tuition fees and student support; An issue of cost sharing? // File J., L. Goedegebuure (eds.), Real-time systems, Reflections on higher education in the Czech Republic, Hungary, Poland and Slovenia, CHEPS (Center for Higher Education Policy Studies). Brno: VUTIUM Press, 2003.
23. Vossensteyn J. J., Huisman J., van der Wende M. Positioneringinstrumenten, Evaluatie NESO en DELTA, Center for Higher Education Policy Studies. Enschede: CHEPS, 2003.
© Х. BocceHmTeHH, 2003
Воссенштейн Х. Финансовое напряжение: тенденции финансирования высшего образования и политический курс в ситуации ограниченных средств / Х. Воссенштейн // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 3(26). С. 51-60.
