CC BY
5
УДК 101:37.03
https://doi.org/10.24158/fik.2019.1.2
Кевбрин Борис Федорович
доктор философских наук, профессор Саранского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации
ФИЛОСОФСКОЕ ЗНАНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ ИМПЕРАТИВОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Аннотация:
В статье рассматриваются философские проблемы формирования и реализации императивов образовательного процесса. Философский анализ последних наглядно демонстрирует противоречивый характер их взаимоотношений и согласованного функционирования. Современная ситуация требует применения понятия «субъект трансляции смысла», выступающего в роли действующего актора образовательного процесса. Философские принципы системности, детерминизма, развития достаточно эффективно могут быть применимы к образовательной сфере только при их планомерном сознательном воспроизведении. К важнейшим ценностным универсалиям образовательного процесса возможно отнести следующие: добро, истина, взаимоуважение, взаимопомощь, поддержка, диалогичность, демократичность, плюралистич-ность. С философской точки зрения исследованы концепты «процессуальность», «истинность», «проектирование», «пространство смыслов» в контексте формирования императивов образовательного процесса. Философское знание играет существенную роль в конструировании и интерпретации императивов, позволяя выявлять пограничные состояния регулирования трансляции смысла. Возникновение неопределенности и неосведомленности в образовательной деятельности, во многом связанное с вынужденной фрагментацией картины мира, преодолевается с использованием философского подхода, позволяющего выстраивать смысловое пространство. При этом следует отметить, что смысловое пространство как социально-культурная технология и императив образовательного процесса выступает действенным способом интеграции знания и продуцирования новых уникальных смыслов.
Ключевые слова:
образовательный процесс, императив, ценностные универсалии, детерминизм, проект, пространство смыслов, мировоззрение, процессуальность.
tevbrin Boris Fedorovich
D.Phil., Professor, Saransk Cooperative Institute, branch of Russian University of Cooperation
PHILOSOPHICAL KNOWLEDGE IN THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL IMPERATIVES
Summary:
The study discusses the philosophical problems of the development and implementation of educational imperatives. Their philosophical analysis demonstrates the contradictory nature of their relationship and coordinated functioning. It is advisable to use the concept of the subject of meaning translation being the current actor of the educational process in the present-day situation. The philosophical principles of system, determinism, and development can be effectively applied to the educational environment in case of their full conscious reproduction. The most important value universals of the educational process may include good, truth, mutual respect, mutual assistance, support, dialogue, democracy, and pluralism. The concepts of procedural-ism, truth, project, space of meanings are philosophically analyzed in the context of the educational imperatives development. Philosophical knowledge plays an important role in the construction and interpretation of the imperatives of the educational process and identifies the preconditions of the meaning translation regulation. The uncertainty and ignorance in educational activities are associated with the forced fragmentation of the worldview and overcome by a philosophical approach building a semantic space. At the same time, the semantic space as a social and cultural technology and an educational imperative is an effective way to integrate knowledge and produce new unique meanings.
Keywords:
educational process, imperative, value universals, determinism, project, space of meanings, worldview, pro-ceduralism.
Императив представляет собой прежде всего требование цивилизации, формулируемое посредством агентов социального регулирования. Императив выступает условием существования и развития структур, без которого системные образования деформируются.
Ценностные универсалии и базовые императивы предполагают внесение иного измерения в образовательный процесс, связанного с обеспечением ориентиров планируемости, управляемости и комплексности. Поэтому представляется правомерным утверждать, как это сделано в нашем предыдущем исследовании, что «базовые пути и способы обучения и воспитания личности в условиях современных глобальных проблем и вызовов должны в обобщенном виде выглядеть примерно следующим образом:
- развитие творческого интеллекта в разнообразных формах;
- естественная философия как постановка и совместное размышление, обсуждение смыс-ложизненных задач и ситуаций как приобщение к мировоззренческим универсалиям;
- знакомство с ценностными универсалиями в вариативных формах (например, особых тренингов межкультурного диалога)» [1, с. 14].
Философские основания императивов образовательного процесса восходят к формулируемым нормам обучения Античности, Средневековья и впоследствии получают более емкое структурированное выражение в философской системе И. Канта. Категорический императив, сформулированный мыслителем, - «поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» [2, с. 347] - позволяет находить новые подходы к интерпретации социальных отношений в области образования. Ответственность за свою деятельность и сопоставление с нормами, принципами всеобщего характера закладывают основы морально-волевого выбора. Последний выражается в практическом императиве: «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» [3, с. 270]. Согласно философии И. Канта, человек является существом двойственным, что раскрывается в биполярности его бытия: он одновременно относится и к чувственно воспринимаемому миру, и к умопостигаемому миру, в связи с этим выдвигается положение о том, что индивиду присуща нравственная свобода.
Морально-нравственные долженствования особым образом переплетаются с ценностными универсалиями. К важнейшим из них в рамках образовательного процесса возможно отнести следующие: добро, истину, взаимоуважение, взаимопомощь, поддержку, диалогичность, демократичность, плюралистичность.
Особый интерес вызывают концепты процессуальности, истинности, проектирования, пространства смыслов в контексте формирования императивов образовательного процесса. Про-цессуальность устанавливает некоторое ментальное пространство временного характера, в первую очередь раскрывающееся в поле сознания, отражающего объективную реальность. Оппозиционная пара «одномоментность» и «процессуальность» в контексте смыслопорождения и смыслосхватывания имеет особый характер взаимоотношений, проявляющийся во взаимной ретрансляции и выстраивании структуры психологических, философских, этических областей когнитивного установления. Искомый ментальный код цельности познавательных практик, принятый за атрибут философского знания в противостоянии фрагментированности, определяет мировоззренческие координаты образовательного процесса.
При этом целостность как функционально-смысловая конструкция образовательного процесса направлена на формирование социально-природных отношений, которые будут характеризоваться высоким уровнем устойчивости, гармоничности, и находит выражение в концепции ноосферы. В связи с этим О.В. Володина отмечает: «Становлению целостного мира может содействовать только целостный человек, осознающий свою созидательно-доопределяющую космическую функцию не как утопию, а личностную установку на реальное содействие в формировании целостности мироздания, преобразование мира в пределах своей сферы влияния в ноосферу как развивающуюся гармонию, взаимосвязанное единство самоценных сторон - личности, природы и общества» [4, с. 9]. Следует указать, что в процессе воссоздания целостной конструкции знания возникают определенные дефекты, связанные с неопределенностью выбора стратегий образовательного процесса.
Проблема неопределенности и неосведомленности раскрывается в политическом, экономическом, морально-этическом, юридическом, психологическом смыслах. При этом, проявляясь в данных областях общественной жизни, каждый конкретный ее фрагмент ретранслируется, трансформируя свои смысловые параметры.
Сознательность, противостоящая произвольности в педагогическом процессе, становится сущностной проблемой философии образования. Сознательность вырабатывается в ходе творческой переработки воспринимаемой информации: этой цели достаточно эффективно служит метод проектирования. Проекты дают возможность фиксировать новаторство наряду с просчетом условий реализации, что способствует инновационному восприятию действительности. Ускорение информационных обменов, изменение условий конкуренции требуют перманентности проектной деятельности, позволяющей более эффективно адаптироваться к постиндустриальной социо- и техносфере. Проект выступает формой саморепрезентации и самоактуализации личности или коллектива, устанавливая позитивно-творческий настрой и удовлетворяя самореализационные требования социума. Проективность в образовании вообще и в образовательном процессе в частности предоставляет ресурсы для снижения многих рисков, связанных с преодолением социально-психологического отчуждения, и воссоздает жизнеутверждающую позицию.
На наш взгляд, пространство смыслов, открывающееся в проектной деятельности, позволяет не только приобщиться к различным сторонам научных исследований, но и сформулировать практико-ориентированную конструкцию взаимодействия научных дисциплин, реализующуюся в конкретных учебных и производственных условиях. Обозначенная фрагментированность знания может быть целесообразно использована для решения психологических, организационных, экономических проблем при воссоздании проекта.
Так, знание приобретает иную динамическую характеристику, позволяя продуцировать новые смыслы, воспроизводимые в горизонтальном и вертикальном срезе, пространственном и временном, теоретическом и прикладном. Полагаем, что даже неполная, фрагментарная картина
мира, вырастающая из высших ценностных универсалий (любви, открытости, доверия, заботливого отношения к окружающим, стремления к творческому труду и т. д.), есть основа истинного, целостного и единого миропонимания.
На процесс продуцирования новых смыслов непосредственно оказывает влияние уровень рефлексии субъекта деятельности. По этому поводу И.А. Лескова пишет, что «движущей силой рефлексивного движения (перевода знания в деятельностную форму) является деятельностно-преобразовательное начало субъекта, потому что, осуществляя этот перевод, он выбирает, оценивает, интерпретирует, действует целенаправленно и рефлексивно, переживая себя как субъект, т. е. движущая сила действия» [5, с. 17].
Деятельностно-преобразовательное начало субъекта становится критерием возможностей его самореализации, конституируя процесс продуцирования новых смыслов. В качестве примера воплощения подобного начала в образовательных практиках можно привести интерактивное обучение. К его основным особенностям, по мнению Н.Н. Шевченко и В.И. Шевченко, относятся «активизация познавательной деятельности обучающихся, групповой поиск решения проблем, создание благоприятного эмоционального фона для осуществления активной деятельности, непрерывно действующие прямые и обратные связи между содержанием учебных дисциплин и результатами его усвоения обучающимися» [6, с. 66]. Обозначенные характеристики интерактивного обучения выступают значимыми критериями инновационного образования, предоставляя возможности формирования профессиональных навыков и личностного роста.
Говоря об императивах и универсалиях образовательного процесса, необходимо обратиться к философским принципам как методологическим предпосылкам их формирования. Такими принципами являются целостность, системность, развитие, детерминизм, историчность и др. В связи с этим следует отметить, что как только человек воспринял (доказал) наличие иерархии развития систем - от самого себя (как биологического индивида и личности) до семьи, группы, сообщества, общества, государства, цивилизации, - понимание развития становится (должно стать) общепризнанным, т. е. логико-методологическим и практическим принципом преобразования мира природных, социальных и духовных объектов. Иначе говоря, одно из правил познания и преобразования действительности предписывает обязательный учет постоянного совершенствования объекта исследования.
Философские принципы концентрированно отражают свойства, связи, отношения окружающей действительности и направлены прежде всего на мировоззренческое формирование личности. Мировоззрение предстает некоторой системой координат, концентрацией полярностей миропредставления (интеллектуальная сторона) и мироотношения (эмоциональная сторона). Также выделяется особый, третий, компонент мировоззрения - мотивационно-волевая сторона. Эта триадичная структура соединяет в себе основополагающие для личности смыслы.
Самореализация невозможна без развитой мотивационно-волевой структурной составляющей личности. Интересный и во многих отношениях спорный вопрос применения стимулов при обучении оказывается в фокусе не только педагогики, но и философии, психологии, социологии, этики, юриспруденции и других наук [7, р. 205]. На наш взгляд, такое пристальное внимание к стимулам в процессе обучения различным научным дисциплинам связано не только с интеграционными тенденциями современного научного знания, но и с особенностями самого объекта -мотивации в образовательном процессе. Эти характеристики обусловлены следующими вариациями создания образовательной среды: передачей социального опыта в новых форматных отношениях участников образовательного процесса, поиском модели слаженной системы педагогических технологий, перестроением и плюрализацией ценностного базиса, диалогичностью и др. Стихийно формирующаяся система стимулов препятствует по-настоящему упорядоченной и эффективной работе, но иногда в ее рамках может интуитивно предугадываться развертывание реализации образовательной программы.
В связи с этим возникает вполне оправданный вопрос: какой критерий нужно внести в систему стимулов в обучении? На наш взгляд, он должен быть многовариантным и позволять адаптироваться к изменяющимся условиям, но неизбежно следовать идеалам образовательного процесса. В качестве подобного критерия целесообразно предложить самоактуализацию как высшую цель личностного развития. В рамках данного параметра предполагается построение таких моти-вационных комплексов, как формирование картины представлений, раскрытие внутреннего потенциала, освоение саморегуляции и самоответственности, целеустремленность, рефлексия, ценностное обогащение, активизация коммуникативного взаимодействия в разрешении ситуационных проблем. Эти качественные характеристики мотивационных комплексов звучат особенно актуально в силу активизировавшегося обращения к проблемам раскрытия человеческого потенциала.
Следующим сущностным концептом в формировании императивов образовательного процесса выступает истинность познавательных практик. Истина как ценностная матрица понимания субъектом многообразного мира становится одним из базисных тезисов ее рассмотрения. Это связывается с ее ключевыми характеристиками: относительностью, контекстуальностью, концепту-
альностью. Стремление к познанию истины - некая искомая имманентность любой области познания. Анализ концепта «истина» через призматическую структуру биполярных категорий «форма» -«содержание» ведет к раскрытию некоторых ее сущностных основ, а именно процесса восприятия непроявленного образа результата исследования, выраженного в форме гипотезы. Гипотетические модели поведения сложных систем берут начало в интуитивных прозрениях и инсайтах.
Ведущим актором образовательного процесса является субъект трансляции смысла, понимаемый не только как обобщенный образ субъекта образовательной деятельности, но и как одна из возможных социально-образовательных ролей субъекта образования, проявляющаяся через творческое переосмысление философских оснований социально-педагогической и прак-тико-прикладной деятельности. В качестве субъекта трансляции смысла могут выступать и отдельные личности, и организационные образования.
Субъект трансляции смысла несет определенную морально-этическую ответственность за интерпретацию и передачу раскрываемого им в рамках творческой деятельности смысла. Сниженная планка ответственности за процесс трансляции смысла (политический, научный, образовательный, морально-этический и др.) - результат стремления к обыденности, конформного настроя и однотипности. Плюралистический настрой, деликатность, уважение являются базисными ценностями развитого субъекта трансляции смысла. Это связано не просто с формальной стороной этических отношений эго-влияний, но и со структурой, остающейся вне рассмотрения, -диалогическим взаимным смыслообменом, в котором несогласие с точкой зрения оппонента подвигает к переосмыслению собственных взглядов на предмет дискуссии, что также подтверждает высокую степень развитости рефлексивных качеств субъекта смысловой трансляции.
Таким образом, требуется разработка мер противодействия глобальным угрозам, базирующаяся на ценностях жизнеутверждающего мировосприятия, которое должно заложить основы плюралистичного, гармоничного устройства общества. Комплексная безопасность государства немыслима без обеспечения безопасности каждого конкретного человека. Одноаспектно понимаемая безопасность как состояние с минимизацией риска для жизни не отражает тех важных составляющих, которые приобрели насущный характер. К последним можно отнести качество жизни, психологический комфорт, экологическую обстановку, самоактуализацию.
Процессуальность, истинность, проектирование, пространство смыслов играют сущностную роль в формировании императивов образовательного процесса, становясь катализатором новых форматов социально-образовательных отношений. Базисные императивы образовательного процесса, представляя собой обобщенные абстрактные конструкции, проявляющиеся в виде «долженствований», раскрываются в конкретных условиях ведения образовательной деятельности. Они требуют философского обоснования с позиции интерпретации их сущностных концептуальных структур, без которых не представляется возможным конструирование механизма их реализации в образовательном процессе современного общества.
Сущностным концептом философии образования выступает субъект трансляции смысла, понимаемый как социально-образовательная роль субъекта образования, проявляющаяся через творческое переосмысление философских оснований социально-педагогической и практико-при-кладной деятельности.
Ссылки:
1. Кевбрин Б.Ф., Айзятов Ф.А. Императивы образовательного процесса современного общества // Общество: философия, история, культура. 2017. № 10. С. 13-17. https://doi .org/10.24158/fik.2017.10.2.
2. Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения : в 6 т. Т. 4, ч. 1. М., 1965. 544 с.
3. Там же. С. 270.
4. Володина О.В. Императив непрерывного образования в становлении развивающейся гармонии // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2016. № 9-10. С. 4-10.
5. Лескова И.А. Обновление содержания высшего образования в контексте мировых тенденций развития образования // Преподаватель XXI век. 2016. № 3. С. 9-21.
6. Шевченко Н.Н., Шевченко В.И. Организация интерактивной среды вуза как императив современного профессионального образования // Казанский педагогический журнал. 2018. № 2. С. 64-69.
7. Bibler V.S. On the Faces of Cultural Logic: The Book of Selected Essay. Moscow, 2010. 342 p.
References:
Bibler, VS 2010, On the Faces of the Cultural Logic: The Book of Selected Essay, Moscow, 342 p. Kant, I 1965, 'Criticism of Practical Reason', Works, in 6 vols, Moscow, vol. 4, part 1, 544 p., (in Russian). Kevbrin, BF & Ayzyatov, FA 2017, 'Imperatives of the Educational Process of Modern Society', Obshchestvo: filosofiya, istoriya, kul'tura, no. 10, https://doi.org/10.24158/fik.2017.10.2, (in Russian).
Leskova, IA 2016, 'Updating the Content of Higher Education in the Context of Global Trends in the Development of Education', Prepodavatel' XXI vek, no. 3, pp. 9-21, (in Russian).
Shevchenko, NN & Shevchenko, VI 2018, 'The Organization of the Interactive Environment of the University as an Imperative of Modern Professional Education', Kazanskiypedagogicheskiy zhurnal, no. 2, pp. 64-69, (in Russian).
Volodina, OV 2016, 'Imperative of Continuous Education in the Development of Developing Harmony', Izvestiya Volgograd-skogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, no. 9-10, pp. 4-10, (in Russian).
