CC BY
50УДК 37.013.73
И.И. Лушникова, О.А. Чекун,
Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова
Философско-педагогические представления о дифференциации, индивидуализации и интеграции в образовании в античном мире
Траектория развития отечественной педагогической мысли неразрывно связана с процессами индивидуализации, дифференциации и интеграции в образовании.
Индивидуализация, обусловленная смещением фокуса внимания на личность обучающегося, направлена на создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей каждого обучающегося. Дифференциация определяет вектор развития образования в сторону
Античная Греция
индивидуализации, специализации и социализации.
Тенденции интеграции в образовании находят отражение в создании интегрированных программ и курсов, интеграции отечественной и зарубежной систем образования, межпредметной интеграции, интеграции личности в профессиональную среду и социум средствами образования и др.
На протяжении столетий вопросы индивидуализации, дифференциации и интеграции в об-
разовании привлекали внимание философов и педагогов. Изучая опыт предшествующих эпох, исследователи непременно обращались к истокам философско-педагогической мысли, эпохе Античности. Именно в этот период происходило становление основ педагогики, определялись вопросы для последующего диалога о роли индивидуализации, дифференциации и интеграции в образовании.
Цель настоящей статьи заключается в изучении философско-педагогического наследия мыслителей Античности о дифференциации, индивидуализации и интеграции в образовании, обобщении основных положений и консолидации подходов.
В античном мире педагогика не выделялась в отдельную науку и развивалась как часть философии. Взгляды философов на проблемы образования были интегрированы в общие размышления о бытии. Одним из первых философов, положивших начало изучению дидактических вопросов, стал Пифагор.
Изучая философско-педаго-гические взгляды Пифагора, исследователи указывают на влияние личного опыта мыслителя в вопросах обучения и воспитания на становление его педагогических представлений. Как отме-
© Лушникова И.И., Чекун О.А., 2015
ИРИНА
ИВАНОВНА
ЛУШНИКОВА
старший преподаватель кафедры иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета Шолохова. Сфера научных ин-межкультурная и социокультурная коммуникация, деловая коммуникация, образовательный менеджмент, инновационные технологии в преподавании иностранных языков. Автор 8 публикаций
им. М.А. тересов:
ОЛЬГА
АЛЕКСЕЕВНА ЧЕКУН
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Сфера научных интересов: межкультурная коммуникация, информационные и коммуникационные технологии в преподавании иностранных языков. Автор более 40 публикаций
Рассматриваются основные подходы к дифференциации, индивидуализации и интеграции в образовании в Античном мире. Консолидируются и уточняются основные положения философско-педагогической мысли Античности по этим проблемам.
Ключевые слова: индивидуализация, дифференциация, интеграция, образование, обучение, способности, социальная стратификация.
The article represents the approaches to differentiation, individualization, and integration in education in the Antique world. The main concepts of philosophical pedagogical Antique thoughts concerning these problems in education are being consolidated and specified. Key words: individualization, differentiation, integration, education, teaching, abilities, social stratification.
чает Л.Я. Жмудь, в юности Пифагор обучался не только геометрии, астрономии, религии (что в те времена было обязательным для представителей высшего сословия), но и занимался воспитанием и развитием собственной воли, что, по мнению воспитателей-жрецов, могло способствовать развитию тела и души в целом [5, с. 35]. Усвоенный в юности педагогический подход получил дальнейшее применение в собственной школе мыслителя. Он уделял большое внимание целостному развитию человека. Интеграция в обучении, основанная на изучении наук, физическом и личностном развитии, рассматривалась Пифагором как способ формирования широкого спектра навыков, умений и характеристик человека: сильной воли, самообладания, терпения, интереса к наукам, совести, мудрости, воспитания тела и духа. Эти положения нашли отражение в целом ряде высказываний мыслителя о целостности души, ума и воли, свободы и разума, стремления к знаниям и мудрости, совести и долголетия [1, с. 27-137].
В обучении наукам Пифагор придерживался предметной дифференциации. Выделялись группы, изучавшие только науки, а также науки и философию. Философия, по мнению мыслителя, обладала особым статусом, поскольку являлась кладезем древних знаний о человеке и природе [1, с. 12, 13].
Дифференцируя обучающихся на группы, Пифагор исходил из природных способностей учеников, о чем свидетельствуют изречения философа: «Читай в книге Природы то, что для тебя ясно и вразумительно; над прочим же много своей головы не ломай: чего в ней не можешь читать, то до тебя не касается»[1, с. 132].
Следует отметить, что античное общество отличалось социальной стратификацией. В античной Греции образование носило дифференцированный характер, в основу которого была положена сословная принадлежность. Впервые возможность интеграции обучающихся из разных сословий была озвучена древнегреческим философом Демокритом. Мыслитель видел в основе интеграции не
принадлежность к страте, а способность к обучению. Он полагал, что дифференциация и последующая интеграция учащихся должна исходить из природосообразно-сти и гармонии с индивидуальными способностями обучающихся, «которые природа заложила изначально» [4, с. 122].
Важно отметить, что, по мнению Демокрита, человек, реализовавший свой интеллектуальный потенциал и получивший соответствующее воспитание, в дальнейшем гармонично интегрировался в социум и способствовал развитию сильного общества [4, с. 123, 124].
Последующее развитие вопросов дифференциации, индивидуализации и интеграции в образовании прослеживается в работах Сократа. Мыслитель придерживался взглядов о сословной дифференциации в обучении. Ученик Сократа Ксенофонт, цитируя учителя, указывал на целесообразность обучать людей тем предметам и в том объеме, который может понадобиться в их деятельности [8, с. 148].
Несмотря на приверженность мыслителя сословной дифференциации, Сократ признавал важность индивидуального подхода к учащимся и дифференциации по способностям. По мнению философа, индивидуализацию в обучении следует начинать еще в детском возрасте, первично определив способности ученика, а затем поощрять интерес к учению. Он писал: «даровитым от природы» необходимо реализовывать свои таланты в учении и деятельности, иначе они «занимаются преступными делами: горды, заносчивы» [8, с. 114, 115].
Тестирование на одаренность и развитие способностей учеников Сократ осуществлял в маевти-ческих беседах, цель которых заключалась в рождении мысли, ее продолжении и развитии, обучении человека думать, познавать себя и использовать собственный интеллектуальный потенциал
Аристотель 384-322до н.э.
Демокрит 460-370 до н.э
[11, с. 22]. Именно через раскрытие способностей и поиск «божественной искры» в себе и в ученике открываются возможности человека в извлечении пользы для себя и других: «знание себя дает людям очень много благ, а заблуждение относительно себя - очень много несчастий» [8, с. 123].
Сократ считал, что успех в обучении недостижим без интеграции физического и умственного развития. Вторгаясь в мыслительную деятельность, телесная слабость ведет к забывчивости, унынию и выбивает знания [8, с. 112].
Продолжение идеи поиска «божественной искры» в обучающемся нашло отражение в работах Платона. Мыслитель развивает и реформирует маевтическую недогматическую беседу как способ интеллектуального пробуждения и развития ученика.
В вопросах социальной дифференциации в образовании Платон придерживался консервативных подходов о раздельном обучении представителей различных страт [9, с. 215-232]. При этом мыслитель высказывал прогрессивные для своего времени взгляды о гендерной интеграции, говоря, что женщин нужно «обучать тому же самому, что и мужчин» [9, с. 225, с. 326].
В работах Платона прослеживается преемственность взглядам Сократа: идеи о непременном сочетании наук с физическими упражнениями, индивидуализация обучения на основе выявленных природных задатков [10, с. 215]. По мнению философа, правильное обучение, основанное на природных задатках, способно усиливать лучшие стороны индивида [10, с. 229].
Платон высказывает мнение о необходимости дифференциации в обучении,основанной на индивидуальных интересах обучающихся: «ни одну науку не следует изучать рабски» [10, с. 379]. Вместе с тем мыслитель обращает внимание на важность упражнений в тех науках, в которых ученики не демонстрируют высоких результатов, не имеют большого интереса и способностей. По мнению философа, результат подобных тренировок тоже будет обозрим, поскольку обучающиеся «все же становятся более восприимчивыми, чем были раньше» [10, с. 365].
Важную роль в обучении Платон видел в системном подходе к подаче материала, интеграции знаний между предметами и жизнью в целом. Диалектический взгляд на процесс обучения, по мнению философа, способствует прочности запоминания материала, а сама диалектика является вершиной знаний [10, с. 380].
Педагогические взгляды Платона получили дальнейшее развитие в трудах Аристотеля. Впервые в истории педагогической мысли возникает вопрос о необходимости возрастной дифференциации в обучении. Аристотель дифференцирует цели, задачи и периоды обучения в зависимости от возраста учащихся. Мыслитель разрабатывает классификацию способностей человека, согласно которой выстраивает иерархию способностей от низших к высшим. Высшей ступенью Аристотель определил способность души к мыслительной деятельности и волевым проявлениям. Он говорил об уникальности каждого человека. По мнению мыслителя, в каждом учащемся сочетаются и переплетаются свойственные только ему индивидуальные характеристики. К числу таких индивидуальных особенностей философ относил врожденные и приобретенные способности, к примеру, сформированные в процессе обучения [3, с. 239].
Залог успешного обучения по Аристотелю - это следование природным способностям. Мыслитель постулирует идею о необходимости дифференциации в обучении, в основе которой лежат индивидуальные особенности, предыдущий опыт обучения, привычные способы восприятия информации. Он писал: «Усвоение преподанного происходит в зависимости от склонностей каждого: какие у нас сложились привычки, такого изложения мы и требуем, и то, что говорится иначе, кажется не подходящим, а напротив,
вследствие непривычности, более недоступным познанию и чужим; ибо то, что привычно, более понятно» [2, с. 74].
Философ следующим образом подчеркивает необходимость применения дифференцированного подхода при выборе способов подачи материала педагогом: «Одни не приемлют изложения, если кто не говорит в математической форме, другие - если он не дает примеров, третьи требуют, чтобы приводилось свидетельство поэта. И одни хотят, чтобы все излагалось точно, а другим точность не по душе» [2, с. 74].
Аристотель предопределяет зарождение науки методики, указывая на необходимость дифференцировать предметные знания и знания о способах изучения предмета. По его мнению, «надо заранее получить подготовку, как воспринимать каждый предмет, ибо нелепо одновременно стараться постичь и науку, и способ усваивать науку» [2, с. 74].
В работах знаменитого римского политика Цицерона находят отражение идеи индивидуализации и сословной дифференциации в образовании. Мыслитель считал, что в обучении следует исходить из природных способностей обучающихся, поскольку «один может принести больше пользы в одном деле, другой - в другом» [13, с. 32]. Придерживаясь сословной дифференциации в образовании, Цицерон писал: «некоторые искусства, включая знания о звездах, не должны изучаться людьми низкого происхождения, чтобы не превратиться из искусства в оплачиваемое ремесло и не могло использоваться в корыстных целях» [14, с. 226].
Римский философ Сенека считал нравственное воспитание главной задачей образования. В работе «Нравственные письма к Луцию» мыслитель подчеркивал первичность целостной самостоятельной личности, воспитанной на основе добродетели, а не множества раз-
розненных знаний «семи свободных искусств» [12, с. 180-185].
Сенека подчеркивал необходимость деления и дифференциации учебного материала при изучении сложных обширных явлений, которые «легче рассмотреть все по отдельности, так как целого нам не охватить» [12, с. 187]. Вместе с тем философ указывал на важность смысловой интеграции в подаче и изучении материала, при которой сохраняется целостность изученного. Чрезмерное дробление, по мнению философа, может привести к потере смысловой связи элементов: «что измельчено в пыль, то лишено порядка» [12, с. 187].
Рассматривая коллективную форму обучения - обучение в группе, мыслитель говорил о связующей, интегрирующей роли учителя. По мнению философа, пример хорошего учителя объединяет, учит, развивает и воспитывает: «живой голос и общение с мудрым учителем принесет больше пользы путем примеров и нравов обучающимся» [12, с. 41].
Венцом развития античной педагогической мысли стали работы римского философа и педагога Квинтилиана. Он первым из мыслителей указывает на особую роль педагогических знаний, переосмысливает опыт предшественников и закладывает предпосылки возникновения науки педагогики.
Мыслитель говорил о необходимости индивидуализации в обучении, которая исходит из выявления способностей и талантов у детей еще в раннем возрасте, становясь ведущим подходом в обучении. Признаками одаренности ребенка, по мнению мыслителя, может служить острота памяти и предприимчивость в обучении [6, с. 26].
Развивая мысли о дифференциации на основе индивидуальных особенностей учащихся, Квинтилиан замечает, что задача учителя - не только внимательно отслеживать проявления одаренности, но и уметь обучать и нахо-
Пифагор 570-490 гг. до н.э.
Сократ 469-399 г. до н.э.
дить подход к каждому учащемуся: «иной требует понуждения; другой не терпит строгих приказаний; тот возбуждается страхом, а у другого тем же самым отнимается бодрость» [6, с. 27, с. 120].
Интеграция физического развития и обучения наукам, по мнению Квинтилиана, создает в учебном процессе сплав игры и напряженной работы, обучения и отдыха, поскольку «перемена дает бодрость» [6, с. 72]. Такое чередование видов деятельности способствует сохранению здоровья и энергии обучающихся [6, с. 27].
Межпредметная интеграция рассматривалась им как путь к становлению образованности в
человеке. По его мнению, в образовательный процесс обязательно должны быть включены различные предметы (геометрия, грамматика, музыка и др.), и только такое сочетание дает человеку «сокровенную некую силу» [6, с. 51]. Квинтилиан отмечает, что интеграция обучающихся в гетерогенной среде - обучение в группе - формирует дух соревновательности и ведет к развитию способностей, поскольку обучающийся на примере других учащихся видит различные стороны обучения [6, с. 24].
Подчеркивая значимость роли учителя, Квинтилиан указывает на умение учителя дифференцировать и интегрировать подходы и приемы к различным учащимся. Учитель должен уметь находить подход к каждому ученику и совмещать в своей работе умение быть строгим и щедрым на похвалы, требовательным и терпеливым, внимательным и умеренно ласковым, авторитетным [7, с. 86].
Для решения столь сложной задачи - поиска подхода к каждому учащемуся - педагог, по мнению Квинтилиана, должен обладать широтой взглядов, гибкостью и тактичностью: «не годится для детей с сухими правилами учитель, как для молодых насаждений безвлажная и затверделая земля», «детским умам вредит непомерная взыскательность учителя. Ибо рождается от сего робость, уныние, а, наконец, отвращение от учения» [7, с. 95].
Квинтилиан указывает на необходимость дифференцированного подхода к обучению, основанного на уровневой и возрастной дифференциации [6, с. 87; 7, с. 96].
Подводя итог, следует сказать, что в период Античности формируется научный взгляд в вопросах дифференциации, индивидуализации и интеграции в образовании. Следует отметить, что формат научной статьи не позволяет
осветить философско-педагоги-ческие взгляды всех мыслителей эпохи Античности. Вместе с тем анализ изученных работ дает основание выделить основные тенденции в становлении педагогической мысли в вопросах дифференциации, индивидуализации и интеграции в образовании в эпоху Античности. Так, идеи дифференциации и индивидуализации в обучении на основе индивидуальных характеристик обучающихся получают развитие в трудах Пифагора, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона и др. В работах Платона впервые говорится о гендерной интеграции. Дифференциации в образовании на основе социально-классовой стратификации придерживаются Сократ, Платон, Цицерон и др. Идеи о межсословном обучении звучат в работах Демокрита. Необходимость интеграции физического и интеллектуального развития была обозначена в трудах Пифагора, Сократа, Платона и др. Вопрос о дифференциации внутри-предметных и предметно-методических знаний рассматривается Аристотелем. Римские философы Сенека и Квинтилиан указывают на значимость интегрирующей роли педагога в эффективном учебном процессе.
В заключение следует отметить, что философия и педагогика всегда дополняют друг друга. Корпус философских трудов мыслителей Античности открывает новые горизонты восприятия и переосмысления актуальных проблем педагогики и вдохновляет педагогов-исследователей на поиск новых творческий решений.
Литература
1. Аннаева Л.А. Золотые законы и нравственные правила Пифагора. 2-е изд. М.: Амрита, 2012. 160 с.
2. Аристотель. Метафизика. Переводы. Комментарии. Толкования /
сост. и подготовка текста С.И. Еремеев. СПб.: Алетейя, 2002. 832 с.
3. Аристотель. Сочинения: в 4-х т. Т. 1. / под ред. В.Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1976. 550 с.
4. Виц Б.Б. Демокрит. М.: Мысль, 1979. 212 с.
5. Жмудь Л.Я. Пифагор и его школа (ок. 530 - ок. 430 гг. до н. э.) / отв. ред. А.И. Зайцев. Л.: Наука, 1990. 190 с.
6. Квинтил':ан МаркФаб'я. Двенадцать книг риторическихъ наставленй Книга первая / пер. с латин. А. Никольского. СПб.: типография Императорской Российской Академии, 1834. 77 с.
7. Квинтил':ан Марк Фаб'я. Двенадцать книг риторическихъ наставленй Книга вторая / пер. с латин. А. Никольского. СПб.: типография Императорской Российской Академии, 1834. 77 с.
8. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М.: Наука, 1993. 365 с.
9. Платон. Сочинения: в 4-х т. Т. 3. / под общ. ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи; пер. с древне-греч. С.С. Аверинцева, А.Н. Егунова, Н.В. Самсонова. М.: Мысль, 1994. 654 с.
10. Платон. Сочинения: в 4-х т. Т. 3. Ч. 1 / под общ. ред. А.Ф Лосева и В. Ф. Асмуса; пер. с древнегреч. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та; «Изд-во Олега Абышко», 2007. 752 с.
11. Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи / пер. с англ. Н.А. Мироновой; под науч. ред. М.С. Добряковой. М.: Изд. дом. Высшей школы экономики, 2012. 424 с.
12. Сенека Л.-А. Нравственные письма к Луцию: трагедии / пер. с латин. С. Ошерова; под общ. ред. С. Аверинцева, С. Апта, М. Гаспарова, А. Тахо-Годи. М.: Художественная литература, 1986. 543 с.
13. Цицерон Марк Туллий. Речи. В 2-х т. Т.1 / отв. ред. М.Е. Грабарь-Пас-сек. М.: Издательство Академии наук СССР, 1962. 442 с.
14. Цицерон. Философские трактаты / пер. с латин. М.И. Рижского; отв. ред., сост. Г.Г. Майоров. М.: Наука, 1985. 381 с.
