CC BY
43
распространение представляются как далекое едва ли достижимое будущее, с одной стороны, однако, с другой стороны, немногочисленные примеры из практики все же доказывают возможность его практического использования, то, что межкультурное ОУР - это «реальная утопия», что оно представляет собой конкретное видение глобального устойчивого будущего человечества [3]. Поэтому задачей межкультурного образования является прежде всего понимание культурных различий и воспитание толерантности по отношению к другим культурным особенностям, без такого понимания не могут быть преодолены различия — необходимо познание общности и поиск точек соприкосновения.
В результате взаимопосещений и методически разработанных обменных программ стало возможным взаимное знакомство и непосредственное восприятие многообразия культурных различий между Бурятией и Германией. Более того, важным итогом нашего сотрудничества является достижение целей в развитии взаимопонимания, толерантности, межкультурной коммуникации. При этом толерантность понимается не в смысле пассивного равнодушия, а как активная позиция, требующая безусловно когнитивных и эмоциональных усилий, а также осознание и готовность преодолеть существующие различия и боязнь. Для этого необходимы, не в последнюю очередь, и собственные культурные категории и нормы, а, возможно, и их критическая оценка. Результаты реализации программы кооперации подтверждают возможность достижения целей образования для устойчивого развития. Очевиден тот факт, что в будущем устойчивость мирового сообщества будет базироваться в совместимости разнообразия.
Литерятуря
1. Дагбаева Н.Ж. Экологическое образование школьников в изменяющихся социоприродных условиях. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2007.
2. Глазачев С.Н., Козлова О.Н.. Стратегия формирования экологической культуры как условие безопасности страны: педагогические кадры // Экологическая культура и образование: опыт России и Белоруссии. - М., 2000. С.8-29.
3. Becker, Gerhard (2008b): Bildung für nachhaltige Entwicklung als reale Utopie. In: Gottschlich, Daniela; Werning, Rainer; Wolleck, Elisabeth (Hg.): Reale Utopien. Perspektiven für eine friedliche und gerechte Welt. Köln, 2008 S. 166-179
4. Haan, Gerhard de (1993): Reflexion und Kommunikation im ökologischen Kontext. In: Apel, Heino u. a. (Hg.): Orientierungen der Umweltbildung, Bad Heilbrunn (Obb.), S. 158f
5. Wolters, Jürgen (2008): Biologische Vielfalt im Kontext von Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: BNE-Journal. Online-Magazin „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, Nr. 3: Biologische Vielfalt (http://www.bne-portal.de)
Беккер Герхард, доктор Университета г. Оснабрюк, председатель Союза экологии и экологического образования, руководитель Рабочей группы по экообразованию Местной Повестки-21 г. Оснабрюк.
Дагбаева Нина Жамсуевна, доктор педагогических наук, директор педагогического института Бурятского государственного университет. E-mail: [email protected]
Bekker Gerhard, d-r of Osnabruck university in the city, head of the ecological community and ecological education, chief of the working group in ecological education of the Local Agenda-21 in Osnabruck.
Dagbaeva Nina Zhamsuevna, doctor of pedagogical science, director of the pedagogical institute of the Buryat State University. E-mail: [email protected]
УДК 371.398
МИ. Болотова
ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СОЗДАНИЯ
СО-БЫТИЙНОЙ ОБЩНОСТИ СЕМЬИ И УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
В статье предлагается современная модель взаимодействия семьи и учреждения дополнительного образования детей как событийной общности на основе авторского подхода - интегративно-событийного, обеспечивающего целенаправленное взаимодействие субъектов культурно-досугового пространства.
Ключевые слова: ценностный потенциал семьи, событийная общность, проектирование событийной общности, интегративно-событийный подход к взаимодействию с семьей в УДО.
MI. Bo/otova
PHILOSOPHY AND PEDAGOGICAL DETERMINANTS OF THE CREATION OF THE CO-BEING COMMUNITY OF FAMILY AND CONTINUING EDUCATION
In this article we propose a current model of interaction between family and institution of continuing education of children as the co-being community, based on the author's integrative-event approach, providing purposeful interaction of subjects of cultural and leisure space.
Key words: social values of family, co-being community, projection the co-being community, integrative-co-being approach to the interaction with a family in the system of continuing education.
В своем исследовании мы ставили цель методологически обосновать возможность существования и проектирования со-бытийной общности семьи и образовательного учреждения. Проведенный анализ научных источников по данной проблеме позволил нам констатировать тот факт, что исследования в этой области практически отсутствуют в отечественной науке за исключением изучения отдельных фрагментарных аспектов взаимодействия УДО с семьей (Г.С. Маломоркина, В.П. Иванов и др.).
В связи с этим необходимо разобраться в этимологии ряда терминов: «бытие», «со-бытие» и «со-бытийная общность», выявить основу взаимосвязи бытия и воспитания. Так М. Хайдеггер трактует соотношение человеческого и мирового бытия как конкретного единства: «Конкретное - не что иное, как синтетическая целостность, в которой сознание как феномен образует лишь один из его моментов» [7, с.42]. Конкретное и есть человек в мире, то особое объединение человека с миром, которое М. Хайдеггер, например, называет «бытие-в-мире». Ведь суть человеческого бытия действительно состоит в том, что это бытие-в-мире связано с бытием мира. «Прояснение бытия-в-мире свидетельствует... прежде всего [о том, что] просто субъект, субъект без мира никогда не полагается. И точно так же не дано изолированного Я без Других» [7, с.45]. М. Хайдеггер дополняет свой мир-анализ новым измерением - интерсубъективными отношениями, которые связывают Я и Других [4, с.159]. Бытие-в-мире «светится», быть человеку самим собой — это не просто его бытие-в-мире, но главным образом бытие-с-другим. Итак, в событии сбывается бытие-с-другим, со-бытие человека с человеком [7]. Осмыслению, актуализации условий и предпосылок возникновения со-бытия важное значение имеет мысль М. Хайдеггера о том, что человек есть не только «бытие-в мире», но что он главным образом есть «бытие-с-другим» и «бытие-для-другого» [6]. Таким образом, в философии XX века в отличие от традиционной онтологии не мир, не природа, а человек становился проблемной точкой отсчета.
Обратимся к самому понятию «со-бытие», что означает совместное бытие, совместное проживание. Отделение приставки «со-» подчеркивает совместность, принципиальную невозможность представить общность вне соучастия другого. Со-бытие как совместное бытийствование в качестве своей семантической основы имеет слово «событие» как нечто значительное и важное в жизни человека. На наш взгляд, между этими значениями слов существует внутренняя связь: совместное бытие действительно есть встреча и событие в жизни людей [4]. Со-бытие есть живая общность, сплетение и взаимосвязь двух и более жизней, их внутреннее единство при внешней противопоставленности (например, встреча учителя и ученика, учителей и родителей). В со-бытии впервые зарождаются специфические человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, важнейшим из которых является рефлексивное сознание [6].
С учетом вышеперечисленных суждений о сущности со-бытия, бытия и их связи с познавательной и практической деятельностью человека следует соотнести данный феномен с процессом воспитания личности в бытие-в-мире, бытие-с-другим (со-бытие), и главное в «бытие-для-другого», как требуют того цели и задачи педагогики. Руководствуясь приведённой логикой, Д.В. Григорьев строит подлинно онтологическую концепцию воспитательного пространства, в которой этот феномен сосредоточен в некой точке пересечения, «точки интенсивности» (М. Мамардашвили), с феноменом воспитания и пространства. Действительно, со-бытие взрослого и ребёнка как сущность воспитания «встретилось» с событием как сущностью пространства. Событие пространства раскрылось, в том числе как момент реальности, в которой происходит со-бытие людей [2]. Вот почему, считает Д.В. Григорьев, события воспитательного про-
странства следует обозначить как педагогические. Воспитательное пространство возникает в результате накопления «мягких» событий - событий, порождающих не глобальные, но локальные изменения, — и при таком подходе представляется как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит развивающая ценностно- и целеориентированная встреча взрослого и ребёнка, их со-бытие. Проектируя и реализуя педагогические события, педагог «плетёт» сеть воспитательного пространства [1]. «Встреча взрослого и ребенка» превращает событие в со-бытие, его осознание (о-сознание) единственным оптимальным результатом может иметь со-знание (т.е. знание, полученное совместно), следовательно, путь к нему - рефлексивный диалог, обмен и взаимообогащение смыслами. Воспитательная деятельность в этом случае превращается во взаимодействие, взаимопреобразование педагога и воспитанника, их со-трансформацию. При этом изменения происходят в смысловых сферах взаимодействующих сторон в результате их рефлексивного диалога как совместного «мучения над смыслом бытия».
Прежде чем дать ответ на вопрос «Может ли семья и образовательное учреждение создать событийную общность?», нужно рассмотреть каждый из этих институтов в отдельности с позиции учения о социальных организованностях и событийных общностях, найти их точки соприкосновения, общность интересов. Возьмем за основу понятие общности В.И. Слободчикова: «общность есть объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т.п. Общность ... есть, прежде всего, внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью друг к другу» [5, с. 64].
Является ли семья общностью? Думается, что современная семья, семья европейского типа, является со-бытийной общностью в силу того, что в семью не входят на определенных условиях (за исключением некоторых нетипичных случаев усыновления), в семье «встречаются» (в том числе особым образом новорожденный встречается с людьми, близкими ему, любящими его, нужными ему). Семья не организация еще и потому, что она создается общими усилиями ее членов, в том числе усилиями вновь вступающих младенцев, которые своим появлением приносят в семью новые нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия. Семья является со-бытийной общностью также потому, что для нее, как правило, чужды конкуренция и соперничество, на нее распространяются только те закономерности общения и взаимоотношений, которые они принимают как адекватные ей. Для семьи характерна устойчивая духовная связь между ее членами, взаимопонимание; в рамках семьи в полной мере реализуется диалог и как форма общения, и как форма бытия. В семье актуализируется, реализуется высшая форма события — любовь (супружеская, сыновья, дочерняя, братская и т.п.). В семье имеет место гармония отношений и связей, что является характерным признаком событийной общности. Таким образом, семья в силу своей природы уже в определенном смысле подготовлена к со-бытию с другими в рамках сообщества более крупного размера.
Мы исходим из позиции понимания семьи как самоорганизующейся общности, в целях повышения ее собственного потенциала и социальной активности, гармонизации взаимоотношений между членами самой семьи и личности, когда перед каждым человеком открываются возможности проявления социального и духовного творчества, так как он и воспринимается, и становится активным субъектом в системе ее взаимоотношений в социуме, в т.ч. в семье, частью которой является. Проблема самоорганизации опирается на такие категории, как саморазвитие, самодвижение, саморегуляция, и включает в себя проблематику, связанную с общественными явлениями (В .А. Кушелев, В.Д. Комаров, Е.Н. Шульга). Следовательно, семья, являясь микросоциумом, ячейкой общества, постоянно в процессе жизнедеятельности самосовершенствуется, саморегулируется, самоорганизуется, а главным условием в этом процессе выступает активность самой семьи. В самоорганизующейся семейной общности происходит становление, обогащение и совершенствование субъективно-личностного, духовного мира человека, в том числе в результате целенаправленной работы над собой и, как мы отмечали ранее, непременно при активности самой личности.
В связи с этим мы выделяем те функции семьи, которые в большей степени говорят о ней, как об общности: удовлетворение потребности в любви, эмоциональная поддержка и развитие индивидуальности, самоутверждение, самореализация и личностный рост, социальная ответст-
венность за каждого члена семьи, формирование позитивных отношений, формирование культурной общности, психотерапевтическая функция семьи.
Является ли образовательное учреждение общностью? Если придерживаться существующей парадигмы классификации социальных объединений, известной как учение о малых группах, то семья - это первичная группа в силу того, что в ней определяющими являются непосредственные контакты. И наоборот, образовательное учреждение является группой вторичной в силу того, что между её членами преобладают контакты опосредованные. Коллектив также группа первичная. Внутри учреждения как вторичной группы, могут возникать и обязательно возникают первичные группы. Образовательное учреждение не является общностью, так как оно представляет собой целевое объединение людей по заранее определенной структуре. Однако внутри учреждения как организации могут и должны возникать и возникают со-бытийные общности в границах коллектива, объединяющие педагогов, учеников, родителей, других субъектов педагогического процесса. Именно здесь в коллективе единомышленников, кроется возможность возникновения со-бытийной общности семьи и образовательного учреждения. Полнота связей и отношений характерна для событийной общности и, если эти связи и отношения гармоничны и включают «все связи и отношения субъектов педагогического процесса», мы можем говорить о со-бытийной общности.
Анализ философской и педагогической литературы позволяет сделать вывод, что событийная общность — это воспитывающая среда, «контекст» разделенных смыслов, среда взаимопонимания, которая требует использования таких форм со-бытия, которые бы способствовали расширению и обогащению физического и культурного пространства жизнедеятельности субъектов. Таким образом, содержание, методы, формы воспитательной работы по выращиванию этого типа условий могут быть построены только на базе постоянного, делового, культурнодосугового, разнообразного и, главное, духовного, эмоционального общения педагогов, учеников и родителей.
Общественные и социальные перемены последнего десятилетия «рассогласовали» многие системы, нарушили прежние связи и отношения. Взаимодействие семьи и образовательных учреждений не исключение. Прежние формы и методы взаимодействия - родительские собрания, лектории, тематические конференции, вечера вопросов и ответов, встречи, совместные дела и т.д.— по разным причинам перестают быть действенными, утрачивают привлекательность.
Вполне очевидной становится социальная потребность в разработке и создании событийной общности семьи и УДО, интегрирующей педагогические усилия семейного воспитания и дополнительного образования, что содействует обогащению инновационного потенциала поли-функциональной жизнедеятельности УДО, обеспечивает целенаправленное взаимодействие субъектов культурно-досугового пространства, разворачивается в рамках личностноразвивающих со-бытийных обществ детей и взрослых (педагоги, родители), действующих в режиме педагогических событий.
Положение о необходимости создания единого культурно-досугового пространства семьи и УДО с целью духовного взаимообогащения и взаиморазвития субъектов включает в себя тезис о несомненной важности подобного проектирования в контексте разработанного нами интегра-тивно-со-бытийного подхода, ценностно сопрягающего личностно развивающий функционал социальных общностей разного уровня и соответствующих потенциалов со-бытийного, онтологического, амбивалентного и социокультурного подходов.
Ведущим подходом к пониманию сущности проектирования в нашем исследовании является со-бытийный подход. Рассмотрим его более подробно. Корни со-бытийного подхода в воспитании (Д.В. Григорьев, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, А.А. Шибаева и др.), сущность которого во взаимосвязи воспитания и бытия, уходят прежде всего в пласт религиознофилософских представлений о человеческой реальности, связанных с именами М. Хайдеггера (тй-Аиёегет^ет), М. Бубера (Я и Ты), А.С. Хомякова (неслиянно-нераздельная соборность) и других [6].
Со-бытийный подход в воспитании - это взгляд на воспитательный процесс как на диалектическое единство ярких, запоминающихся событий в жизни ребенка и повседневности с ее будничными, но не менее важными делами. Реализация со-бытийного подхода предполагает наличие в жизни эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и привлекательны. Данный подход позволяет проектиро-
вать и воплощать в жизнь реальные педагогические события различного уровня, «выращивать» детско-взрослые со-бытийные общности, выстраивать управленческие стратегии и тактики в соответствии с идеей создания динамической сети педагогических событий, привлекать к воспитательной деятельности не-педагогов и др.
Событие случается только в рамках со-бытия ребенка со взрослым, с другими детьми. Поэтому со-бытийный подход рассматривает воспитание как совместное бытие взрослых и детей, их взаимодействие и сотрудничество. Основная функция совместного бытия - развивающая. Педагогическое событие - момент реальности, в котором происходит развивающая, целенаправленная и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка (их со-бытие). Взрослые, встречаясь с детьми, удерживают в своем сознании и деятельности цели воспитания подрастающего поколения, а дети самостоятельно, свободно и ответственно выбирают сотрудничество со взрослыми как режим их совместной деятельности. Момент реальности (время существования) педагогического события может быть кратким и длительным. Пример длительного педагогического события - возникновение и существование детско-взрослой со-бытийной общности [1].
Благодаря этому механизм реализации деятельности педагога осмысливается как «со-бытие» - переживаемое бытие «образующегося» человека и педагога, субъективно-значимая ценностно-смысловая общность переживания ими объективных событий. Сущность этого феномена предстает в непротиворечивой оппозиции процессов автономизации (обособления) и культурной идентификации личности, взаимодополняющих друг друга - условиях бытийного преобразования человека в педагогической реальности, где актуализируются внутренние источники личностного роста, субъектного становления. «Со-бытие» личности в педагогической реальности становится актом самосознания, событием «внутренним», под влиянием которого человек сам преобразует себя.
В контексте «бытийственного понимания воспитания учитель, вступая во взаимодействие (прямое или опосредованное) с учениками на уроке, вне урока - в свободном общении, игре, трудовой, художественной деятельности и пр. — имеет реальную возможность организовывать процессы воспитания, не создавая при этом какие-то особые, отличающиеся от обычных, формы жизни и удерживая целостность воспитательной деятельности, ее пространственную структуру в своем сознании и действиях. Такое понимание воспитания подвергает основательному сомнению сложившийся в сознании многих педагогов стереотип «воспитательной работы», с одной стороны, предполагающий существование в школе «особых, самостоятельных актов воспитания», и с другой - ограничение пространства школьного воспитания внеурочными формами деятельности» [1].
Интергативно-со-бытийный подход к проектированию со-бытийной общности семьи и УДО обращен на осмысление воспитания через «дуальную оппозицию (амбивалентный подход) к раскрытию внутренних резервов педагогического процесса в опоре на закономерности развития личностных потенциалов ребенка (онтологический подход). Осмысливается взаимодействие как «со-бытие» «образующегося» человека и педагога, субъективно-значимая ценностносмысловая общность переживания ими объективных событий на фоне повседневной жизни (событийный подход) [3].
Интеграция со-бытийного, амбивалентного подходов в педагогике предполагает наличие в жизни подрастающего поколения ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и привлекательны. Сущность этого феномена предстает в непротиворечивой оппозиции процессов автономизации (обособления) [5] и культурной идентификации личности (социокультурный подход), взаимодополняющих друг друга — условиях бытийного преобразования человека в семейной досуговой деятельности (семьеориентированный подход), где актуализируются внутренние источники личностного роста, субъектного становления (самоутверждения, самореализации, самосовершенствования).
Идея социокультурного проектирования со-бытийной общности устанавливает акцент на «выращивании» личностно-развивающих событийных общностей детей и взрослых в рамках совместной досуговой деятельности, на гуманизации отношений. Правила взаимоотношений внутри общности заключаются на полном доверии, самоорганизации, ориентации на антропо-
центризм, толерантность, отсутствие конкуренции и соперничества, в том числе на диалог, полилог, взаимопонимание.
В Оренбургской области накоплен определенный опыт по проектированию событийной общности семьи и УДО, отражающий актуальные требования к данному типу образовательного учреждения и обеспечивающий эффективное удовлетворение потребностей детей и их родителей в совместной досуговой деятельности. В качестве примера смыслового соответствия проблемно-целевого и содержательного блока проекта приведем фрагмент целевой программы социокультурного развития «Возрождение, сохранение и пропаганда семейных традиций, реликвий и организации семейного досуга» в Октябрьском районе Оренбургской области, целью которой является формирование со-бытийной общности, включающей семью, УДО, отдел образования, музеи, библиотеки, дома культуры, прессу, ЗАГС и др. Как видно, событийная общность не может быть замкнута в стенах одного учреждения, иначе она не способна быть развивающей средой. Важным звеном в интеграционном процессе является степень открытости общности.
Содержание данной целевой программы ярко высвечивается в организации таких «событий», как информационная рубрика «Свет родного очага» в газете «Заря», клубы «Лад», «Семья», «Очаг», краеведческая работа «Семейные династии района», районный праздник многодетных семей «Свет родного очага» и т.п. Актуальность программы обусловлена оторванностью молодого поколения от духовных корней отечественной культуры, забвением семейных традиций, падением уровня духовно-нравственных ценностей, невостребованностью духовного потенциала русской культуры, утратой семейных форм культурного сотворчества, взаимонепониманием «детей» и «взрослых», негативным отношением подростков к традициям и ценностям «отцов». Цель программы - приобщение к духовному миру культуры родного края, семьи, воспитание навыков, любви к совместной деятельности детей и родителей, формирование глубоких и доверительных отношений детей и родителей в процессе совместной досуговой деятельности. Форма реализации программы — досуговый семейный клуб. Такая событийная общность выступает как «сотворческая команда», гибкая, открытая и развивающаяся структура, организованная для инновационных поисков возрождения традиций семьи как основы существования здорового общества.
Разработанный проект включает реализацию вариативных программ, предусматривающих проведение совместных занятий детей с родителями, так как это обеспечивает решение общих социально-психологических и педагогических проблем семьи, повышение роли семьи, укрепление семейных ценностей в обществе. Специфика программы заключается в том, чтобы полученные на занятиях знания и умения дети активно использовали в повседневной жизни, привлекая родителей к совместной деятельности.
Например, направление спортивной деятельности в рамках данного проекта помогало решать задачи физического воспитания в семье. Задачами практических занятий с родителями стали: информирование родителей об инновационных здоровьесберегающих технологиях, формирование у детей и родителей потребности в здоровом образе жизни, развитие практических навыков в организации различных спортивных игр. На практических занятиях все члены семьи знакомились не только с современными спортивными играми и двигательными забавами, но и с «играми наших бабушек»: салочки, горелки, городки, лапта, игра в гусей, игра в красочки, игра в 12 палочек и т.д.
Завершая сказанное по исследуемой проблеме, подчеркнем, что новое понимание педагогической реальности в контексте «Мы-онтологии» актуализируется сегодня в рамках событийного подхода к воспитанию, осмысление которого происходит благодаря философии, ее отношению к бытию как констатации «изначальности» человеческого бытия, как бытия-вопрошания, бытия-установления, как бытия, которое «есть я сам» [7]. Создание со-бытийной общности педагогов, воспитанников и их родителей способствует ориентации на относительно устойчивую стратегию и тактику учреждений дополнительного образования детей по реализации культурно-досуговой компетентности всех субъектов образовательного процесса, что предписывается Концепцией модернизации российского образования.
Литература
1. Борытко Н.М. Онтологическое понимание современного воспитания // Эйдос: интернет-журнал. 2007. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0301-4.htm.
2. Григорьев Д.В. Воспитательная система от А до Я [Текст]. - М.: Просвещение, 2006. - 207 с.
3. Маломоркина Г.С. Педагогические условия становления событийной общности семьи и школы [Текст]: дис.
...канд. пед. наук. - М.; Псков, 2003. - 264 с.
4. Сагатовский В.Н. Триада Бытия [Текст]. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - 123 с.
5. Слободчиков В.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие [Текст]. - М.: Шк. пресса, 2000. - 416 с.
6. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева. - М.: Инфра-М, 2006. - 576 с.
7. Хайдеггер М. Бытие и время [Текст] / пер. В.В. Бибихина. - М.: Ad Marginem, 1997. - 452 с.
Болотова Марина Ивановна - кандидат педагогических наук, доцент (докторант) кафедры педагогики дополнительного образования Оренбургского государственного педагогического университета. E-mail: [email protected]
Bolotova Marina Ivanovna - candidate of pedagogical science, assistant professor (doctorant) of the department of continuing education pedagogy of Orenburg State Pedagogical University. E-mail: [email protected]
УДК 378 (510)
С.В. Калмыков, АН Базарова
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВУЗОВ КНР И РОССИИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
Статья посвящена анализу тенденций развития вузов КНР и России в условиях глобализации. Схожесть направления развития высшего образования в обеих странах обуславливается экономическими и геополитическими факторами.
Ключевые слова: глобализация, высшее образование, реформы, модернизация, международный рынок, ВТО.
S V Ka/mykov, A.N. Bazarova
THE TENDENCIES OF DEVELOPMENT OF HIGH EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS IN CHINA AND RUSSIA IN THE CIRCUMSTANCES OF CONTEMPORARY GLOBALIZATION
The article is devoted to the analysis of the tendencies of development of high educational in China and Russia in the circumstances of globalization. The analogous direction of development of high education is caused by economical and geopolitical factors.
Key words: globalization, high education, reforms, modernization, international market, WTO.
Процессы глобализации охватили общественные, культурные, экономические и политические сферы во всех странах мира. Современный этап развития мирового сообщества характеризуется возрастающей ролью образования, которое активно влияет на основы экономического и социального прогресса как всей человеческой цивилизации, так и отдельных государств и народов.
В условиях современной глобализации особое значение имеет изучение и осмысление опыта и концентраций образовательных реформ в странах, которые ранее ориентировались на систему образования СССР. Сопоставление тенденций развития китайских вузов с российскими обусловливается не только с позиции современной политической актуальности. Россия и Китай — это две величайшие державы, которые обладают собственными тысячелетними культурными традициями и ярко выраженными национальными особенностями, однако в 50-70-е гг. прошлого века они имели схожий политический и экономический строй, а затем, приняв рыночную экономику, приступили к демократизации режима. Более того, еще до начала эпохи реформ и открытости в Китае организация и содержание высшего образования строились по советскому
