CC BY
52
Философские науки
УДК 179
Э.А. Бирюкова (Новомосковский институт Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева) Тел.:8 (08762) 4 -88- 43; е-ша^тИкеуюЬ @ yandex.ru.
ФИЛОСОФСКО-ЭТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИКИ СЕРГЕЯ ГЕССЕНА НА БАЗЕ
ВИРТУАЛЬНОГО ФУНДИРОВАНИЯ
В статье раскрывается диалектика свободы и долженствования в педагогической системе С. Гессена. Показывается, что «ученическое путешествие» может быть интерпретировано в категориях современной виртуалистики как переход от первичных образов к виртуалам. Показывается, что методы «ученических путешествий» могут использоваться с детьми различных возрастных категорий. В заключении даются основные характеристики учения С. Гессена в контексте рассматриваемой проблемы.
Ключевые слова: Виртуал, виртуальное фундирование, педагогика, этика, педагогическая этика, Гессен С.
Современное состояние теоретической педагогики характеризуется ее открытостью для тех идейных веяний, которые могут содействовать повышению эффективности образовательного процесса. Причем перспективная информация не обязательно должна черпаться из проектов сегодняшнего дня, востребованы и давние концепции, не потерявшие своей актуальности.
Конкретизируя выдвинутый тезис, предлагаем обратиться к педагогическому наследию С. Гессена - известного в России и за рубежом педагога, философа, публициста и переводчика. Базисом для анализа нам послужит его книга «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», изданная в 1923 году и вобравшая в себя исследовательское кредо автора. Конечно, мы не сможем затронуть все разделы, входящие в этот объемный труд, а остановимся лишь на некоторых из них, весьма важных, на наш взгляд. Для самого ученого они также представляются особо значимыми, ибо их текст почти полностью дается курсивом.
Поскольку нас интересует тема, посвященная виртуальным аспектам нравственной деятельности человека, то мы её реализуем посредством рассмотрения активирующих работу сознания этических программ через призму виртуального подхода [1, с. 62-120]. Педагогика С. Гессена, в этом плане, хорошо подходит для подобной апробации и, прежде всего тем, что содержит сильный этический компонент, ведь доминирует в ней этическая категория творческой свободы, фактически отождествляемая с абсолютным добром. И все-таки не этот фактор оказывает решающее влияние на осуществляемый нами выбор, потому что в принципе любая педагогическая система включает в себя задачу укрепления нравственного стержня личности
обучаемых и, следовательно, имеет право называться этической педагогикой. Главным на самом деле здесь является то, что, когда С. Гессен утверждает высшей ценностью обучения свободу, то обосновывает и способ ее достижения, который, по нашим меркам, пригоден к применению только в условиях пребывания сознания учащихся в виртуале. Конечно, мы исходим из недавних научных открытий, неизвестных этому педагогу. Последний нюанс не снижает значимости делаемых им выводов, наоборот, они привлекают к себе пристальное внимание возможностью их неординарной интерпретации.
Несмотря на нашу сосредоточенность на способе, не предполагается его исследование в отрыве от остальных педагогических частей: учет совокупных моментов позволяет понять, почему именно на него делается ставка в книге С. Гессена. Расставляя по ранжиру используемые им ключевые этические понятия, получаем конфигурацию, в которой «Свобода» - цель, «Долг» -средство, «Творчество» - способ обучения. Бросается в глаза соединение в одной упряжке свободы, отвергающей принуждение, и долга, его, наоборот, закрепляющего. Оно привносит во взаимодействие цели и средства то диалектическое напряжение, которое всегда сопровождает попытку совместить, казалось бы, несовместимые вещи. Настаивая на адекватности своей позиции, ученый пишет: «Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг друга началами. Воспитание не может не быть принудительным... Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным., а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования» [3, с. 61]. Идентификация принуждения как естественного природного явления, предназначенного для выражения внутреннего несовершенства человека, становится главной и многомерной посылкой педагогики С. Гессена, за которой следуют определенные умозаключения.
Первое из них касается изменения приоритетов в педагогической стратегии. Часто, внимание в ней концентрируется на внешних условиях обучения: подготовке к занятиям аудиторий, оборудования, разработке планов подачи учебного материала и т.п. Все это нужно делать, но в русле тактического маневра, а в стратегическом плане уместно сосредоточиться только на одном - на развитии у учеников стремления к получению достойного образования «. путем воспитания в ребенке внутренней силы личности и свободы, которая могла бы сопротивляться всякому принуждению, откуда бы оно ни шло» [3, с. 60]. Собственно сопротивляться приходится самому себе, потому что естественное принуждение имеет органическое происхождение. Незакаленный трудностями жизни, детский организм принуждает маленького человека искать возможность для игр и отдыха, а не для усердной познавательной деятельности. Его сознание несвободно, оно находится под
гнетом инстинктивных позывов и неспособно без посторонней помощи уяснить: отчего так много времени приходится уделять учебе, когда хочется его посвятить развлечениям.
Снять недоумение ребенка, по данному вопросу призваны учителя, миссия которых состоит не только в преподавании каких-либо предметов, но и в воспитании чувства долженствования. Этика долга, выполняющая в педагогике С. Гессена, как уже говорилось, функцию средства, вбирает в себя две стороны - разъяснительную и дисциплинирующую. Первая сводится к тому, чтобы доказать ученикам, используя убедительные примеры, что в жизни предусматривается наделение людей правами и обязанностями. Так совершается сочетание желаемого и должного у всех, включая детей, у которых в школьном возрасте ведущей становится обязанность хорошо учиться. Благодаря получаемым знаниям, ученики начинают лучше понимать себя, контролировать свои побуждения и поступки, что повышает степень их свободы от засилья органического принуждения. И все же ученый не считает, что с помощью одних только уговоров и разъяснений от учеников можно добиться прилежной учебы. Поэтому другой стороной педагогического средства у него выступают дисциплинирующие мероприятия. Дисциплина здесь выбирается по таким основаниям: прежде всего она «есть организованное принуждение» и, следовательно, при её введении появляется шанс победить органическое принуждение, применяя прием «клин клином» выбивания; кроме того, в её воздействии на учебный процесс присутствует импульс к объединению энергий учителей и учеников, обусловливающий «. согласование усилий для получения с имеющимися в наличности средствами максимального эффекта»; наконец, в ней легко усмотреть корреляцию «с понятием работы и труда» и наметить выход на свободное творчество. Ведь дисциплина - это не дрессировка, она оставляет место для личной инициативы в поиске путей усвоения знаний, формулировке самостоятельных суждений, их полемическом обсуждении [3, с. 64-65]. Через дисциплину, свобода и принуждение как цель и средство в педагогике С. Гессена подводятся к гармоничному сочетанию, после чего в его размышления плавно входит тема способа реализации заявленных образовательных приоритетов.
Данный сегмент несет в себе знаковую нагрузку, ведь определяя, что именно и посредством чего будет достигаться, важно уточнить как эти составляющие учебной композиции удастся привести в движение. Нетрудно заметить, что предлагаемый для этого способ также отличается нетривиальностью, потому что содержательное наполнение его составляет ученическое путешествие. Поскольку оно совершается умозрительно, на широких просторах интеллектуального ландшафта, С. Гессен трактует его «в смысле духовного странничества» [3, с. 211]. Очевидно, подобный способ интегрируется в рассматриваемую педагогику из-за того, что в нем явно сочетается семантика цели и средства. Действительно, мыслительным перемещениям присуща свобода самовыражения, как и образам памяти, в которых фиксируется получаемая информация. В то же время, их общая направленность изначально подчиняется дисциплинирующему ограничению,
ибо интенциям ученика не позволяется аморфно растекаться по фантазийным ареалам, они должны следовать четко установленным образовательным курсом. Спайка свободы и дисциплины сообщает творческим актам такого рода столь мощный воспитательный заряд, что их применение предлагается пролонгировать за рамки школы во внешкольное обучение. Здесь от этого способа ожидается максимальная отдача в силу включения в образовательный процесс более взрослого и этически зрелого контингента учащихся [3, с. 210217]. Педагогическое заострение С. Гессеном проблемы ученических путешествий побуждает обратить пристальное внимание на механизм их обучающего и воспитательного воздействия на детей и привлечь для расшифровки его параметров данные современной науки.
Ясно, что движение сознания почти никогда не бывает беспредметным и все о чем думает человек, получает образное оформление. Идеальные путешествия, о которых идет речь, тоже осуществляются на базе продуцирования образов, которые сопровождают «... странствия человеческой личности в её бесконечном пути к собственному самоопределению» [3, с. 216]. Артикулируемое задание дает установку на то, чтобы ученик уходил в мыслях от поверхностного слоя к сущностному содержанию своего «Я», создавая для визуального закрепления этапных достижений все более абстрагированные образы. Для идентификации этих глубинных ментальных феноменов и нужен виртуальный подход, расширяющий горизонты применения привычных теоретических схем. В этой связи заметим, что, как правило, образы любого ранга охватываются термином «отражение», который указывает на источник их возникновения. Им является «. способность взаимодействующих объектов, систем воспроизводить в изменении своего состояния особенности друг друга» [9, с. 34-35]. Отсюда получается, что отражение - это эффект взаимодействия, а образ - его итог. Образное отражение проходит фазы развития и усложнения, у человека оно часто совершается на расстоянии, благодаря органам чувств, передающим контактный импульс в психику, где и компонуется образное клише.
Первичный психический образ есть отражение объекта внешней среды и обычно на него опираются в начале педагогического общения. Ученика просят посмотреть на учебник, тетрадь, ручку, мел, доску, своего учителя и, тем самым, создать множество новых для него первичных образов. Эта деятельность инициирует познавательную активность сознания, способствует уяснению и запоминанию излагаемых на уроке сведений. Выполняя домашнее задание, ребенок пользуется ранее созданными образами, воспроизводя их по памяти, а также продуцирует и иные образные контексты, которых до этого момента у него в голове не было. Первичное отражение не имеет зеркального подобия, ведь каждый человек вносит в него элементы творчества, вкуса и таланта.
Содействуя более легкому вхождению ученика в учебный процесс, первичное образное отражение быстро становится для него делом привычным и даже обыденным, что выражается подчас в снижении интереса к выполняемым заданиям. Такое положение вещей обусловливается тем, что первичными
образами дети пользуются и в дошкольный период, а в школе не сразу их отражательная операциональность настраивается на многоступенчатое учебное абстрагирование. У ребятишек возбуждается активность в отражении, но она растекается как бы вширь, ибо возрастает количество образов, а не их сложность. Под сложным образом подразумевается не отражение сложного объекта внешнего мира, а отражение объекта внутреннего мира. Такой вариант включается, когда подвергается идеализации сам первичный образ, что ведет к возникновению образа следующего отражательного уровня. Причем, если первичный образ представляет собой отражение, то о вторичном уместно говорить, опираясь на формулировку одного из виртуалистов, как об «отражении отражения» [10, с. 155]. В свою очередь, вторичный образ, поскольку он списывается с уже имеющегося первичного образа, получает имя «образ образа», «самообраз» или «виртуал» [7, с. 36]. Подчеркнем, что конструируемый в ходе отражения вторичный образ - это не предел. От него возможно дальнейшее генерирование самообразов последующих уровней, которые все дальше отстоят от частных, несущественных свойств объекта отражения, сближась с сердцевиной его истинного смысла за счет увеличения числа уточняющих абстракций. Сводя их в единую картину, человек творит виртуальную вселенную, в которой протекает его насыщенная духовная жизнь.
С учетом вышесказанного, легко соотнести виртуализацию образного восприятия с ученическими путешествиями. Судя по тексту книги, С. Гессен не имеет в виду, что их можно осуществлять, перескакивая взглядом с одного внешнего предмета на другой, или, воспроизводя их автоматически друг за другом по памяти. Подобное метание сознания в зоне влияния простого отражения вряд ли подпадает под квалифицирование его в качестве путешествия и, тем более, духовного странничества. Ученый предлагает замкнуться в ментальности, продвигаясь во внутренние ее просторы, туда, где залегают образные пласты общечеловеческих этических ценностей. «Это есть путешествие в стране духа, - поясняет он, - в мире человеческой культуры, в течение которого деятельность человека приобретает все более характер творческого призвания, а круг его общения последовательно расширяется, вбирая в себя в пределе не только все нынешнее поколение в его настоящей творческой борьбе, но и прошлое и даже будущее человечество» [3, с. 216]. Столь объемный познавательный материал ученики смогут охватить только в том случае, если он будет размещен в достаточно абстрагированных виртуальных символах, пропущенных сквозь сито двойного отражения.
Создание таких образных конструктов требует большого напряжения сил и может стать для детей непосильным бременем. С. Гессен, учитывая данный нюанс, вводит в свою педагогику ряд корректирующих деталей, превращающих ученические путешествия в общедоступный способ обучения. Прежде всего, он дает понять, что нет необходимости подменять ими обыкновенные школьные уроки. Их роль состоит в том, чтобы, в качестве дополнительного образовательного приема, фокусировать внимание учителей и учеников на темах важных для личностного роста участников образовательного процесса. Путешествие строится с учетом возраста школьников, к
отражательному клишированию в них привлекаются образы героев любимых книг, картин, других культурных артефактов [3, с. 217]. Проявляется необходимая забота и о том, чтобы создавались особые условия для реализации ученических путешествий. Главным из них является наличие у школьников воодушевленного состояния чувств, что снова заставляет обратиться к виртуальному подходу. Вообще эмоции всегда сопровождают формирование образов, выражая отношение субъекта к объекту. Однако создающийся при этом ситуационный фон не обязательно становится катализатором изменений в сознании, необходимых для начала ученических путешествий. Обычные школьные задания по написанию слов, количественной и качественной оценке предметов имеют своим направлением не усиление волнения учеников, а его снижение, ибо спокойная выдержанность позволяет им научиться почти механически выполнять счет и письменные работы. А вот когда познавательный материал накладывается на воспитательный контекст - это вызывает при его усвоении всплеск эмоциональной оживленности у детей. Такое случается при переходе от определений вещей как красивых -некрасивых или хороших - плохих, к продумыванию и озвучиванию того, что они несут в себе: добро или зло. Волнение возникает из-за ошибок в идентификации предметов, проходящей на первый взгляд правильно, но при проверке дающей сбой, поскольку не все, что называется красивым и хорошим оказывается добрым, а некрасивым и плохим - злым.
Открытие разницы между явлением и сущностью вызывает у школьников изумление, но это еще не странствие, а подготовка к нему. Путешествие и виртуальные метаморфозы поджидают их в том пункте, где речь пойдет не о посторонних вещах, людях и происшествиях, а о них лично, их словах и поступках. И, если в начальных классах об учениках в этическом плане больше говорит учитель, то, затем, они сами беседуют о себе с собой, привлекая для личностного самопознания и самообучения данные всемирного культурного развития. С. Гессен ретуширует интересную мысль о том, что «. возможен «личный» способ преподавания, имеющий целью переживание учащимися изучаемого ими материала.» [3, с. 227]. Без сомнения, слово «переживание» здесь проливает свет на то, в какой эмоциональной подпидке нуждается ученическое путешествие: не в спорадических аффектационных взрывах, не в сентиментальных бросаниях от смеха к слезам и обратно, а в напряженной духовной работе. Ее основой служит перманентное реверсирование, возвращение к одним и тем же идеальным заготовкам. Благодаря этому, переживание ведет к стойкому удержанию образа в сознании и ученый, учитывая эту его специфику, предлагает применять его в надежде, что ученики успеют прочувствовать и понять смысловую подоплеку странствия.
Между тем, длительное эмоциональное воспроизведение образа инициирует разблокирование двойного отражения и, соответственно, виртуализации. Н.А. Носов, являющийся ведущим российским виртуалистом, пишет о таком опыте: «Это очень типичная ситуация: какой-то пустяк активно переживается, человек начинает его «раскручивать» внутри себя, порождая
виртуальный мир, переходит сам туда - и все: уже света белого не видит» [5, с. 69]. Очевидно, столь генерализированный характер представленной ситуации, демонстрирует ее неподконтрольность субъекту, что симптоматично для проявления бессознательных виртуалов. Но при реализации образовательных проектов используются иные виртуальные образы, которые, хотя и порождаются на волне переживаний, однако полностью осознаются учениками. И все же, уместно задаться вопросом: правильно ли привлекать школьников, особенно младших классов, к таким путешествиям, которые, как теперь известно, неизбежно перегружают психику и заставляют ум бродить среди сложных образов двойного отражения? Парадокс заключается в том, что как раз первоклассники лучше учащихся старших классов подготовлены к странствиям, а пребывание в виртуале для них - один из самых любимых способов времяпрепровождения. Дело в том, что младенцы после рождения много спят, их сознание не способно сразу активно воспринимать и оценивать физические объекты, как и их первичные образы. Ему гораздо комфортней находиться среди сновиденческих ассоциаций. А по данным современной научной гносеологии сон - это разновидность виртуала, самообразная символизация в которой часто происходит под эгидой архетипов генетической памяти [4, с. 206-215]. По мере взросления дети не спешат суживать границы виртуальной деятельности, хотя спят они меньше, но зато в периоды бодрствования ими вкрапливаются в сознание «посещения» виртуальных ареалов для эмоционального участия в сказочных сюжетах, мечтах и грезах.
Причем, маленькие детишки живут не так как взрослые люди, фокус внимая которых попеременно перемещается то в физический мир, то в виртуальный, они могут мысленно находиться сразу в обеих реальностях, не различая их и не разделяя. Данная специфика восприятия ребенка трактуется в виртуалистике как феномен соположения реальностей [8, с. 6]. Конечно, подобные путешествия не всегда полностью волюнтарны, в них некоторую роль играет бессознательное и, кроме того, они не имеют четкой образовательной направленности, хотя и способствуют увеличению приспособительных навыков. Вместе с тем, через них сознание ребенка подводится к сложным формам виртуальной проработки фактического материала в период школьного обучения. Идейная схема С. Гессена, посвященная духовным странствиям, служит обоснованием одной из таких форм, которая вполне гармонично надстраивается над виртуальными младенческими путешествиями. Школьникам не приходится искать какой-то новый способ для выполнения этого задания, ибо он остается тем же самым, что и раньше. Система двойного отражения уже отлажена, поэтому любые учительские запросы, при надлежащих условиях, могут получить достойное образное воплощение в психике ученика.
С. Гессен уверен, что внедрение ученических путешествий в школьную жизнь приведет к достижению многомерных итоговых показателей: у детей заметно расширится кругозор, повысится культурный уровень, интенсифицируется личностный рост. Но, поскольку этика в его педагогике ставится во главу угла, то главным результирующим звеном в представленном
списке, безусловно, является развитая личность. Он считает, что другие важные итоги учебы могут быть получены проще, скажем, за счет усидчивости, внимательности, ответственности, контроля со стороны взрослых людей. А создание личности требует, помимо указанного, раскованной инициативы самого ученика. Для прояснения данного посыла, педагог сравнивает варианты возможного воздействия на темперамент и личность. Он пишет: «Невиновный в своем темпераменте, которым наделяет его природа, человек не властен также его существенно изменить. Совсем иное, однако, личность человека. Она есть дело рук самого человека, продукт его самовоспитания. Она непрерывно растет или вырождается в своих действиях, усложняется или беднеет качеством тех целей, которые он своей деятельностью разрешает» [3, с. 73]. В этом заключается квинтэссенция педагогики Гессена, а именно в тезисе о том, что личность создается не воспитанием, а самовоспитанием. Поэтому в образовании все должно подчиняться действию, направленному на снятие преград на пути ученика, делающего себя человеком с большой буквы. Участие учителей сводится к инициации процесса перехода сознания учащихся с уровня младенческого витания в облаках и перекладывания заботы о себе на плечи взрослых, на уровень выбора целей для серьезной субъектной самореализации. Они помогают школьникам окунуться в эту работу, корректируют её ход, пресекая через дисциплинирование попытки «уйти в кусты», скрыться от навалившейся необходимости воспринимать себя подросшими, выпадающими из зоны влияния патерналистских усилий окружающих людей.
Этот период отличается открытиями в себе новых качественных состояний ума и переживаниями о себе, своем будущем, что нужно для настроя на ученическое путешествие. Энергия сомнений и страхов сублимируется в силу свободного творчества. Здесь важной становится манифестация этической ценности человеческой свободы, причем сопровождающаяся объяснением того, что у детей она проявляется не столько во внешних поступках, которые еще долго остаются зависимыми из-за нестыковок с жизненными детерминациями, сколько во внутренней динамике развития личностного самосознания. С. Гессен, учитывая эти обстоятельства, отмечает: «Поскольку личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, она есть не пассивная вещь, но творческий процесс: чтобы познать личность, надо подсмотреть её в напряжении ее волевого устремления, в том, как она притаилась перед совершением свободного акта, перед самым тем моментом, когда этот акт готов от нее отделиться» [3, с. 73]. Как мы понимаем, такого рода самонаблюдения производятся не в пустом сознании, а в заполненном образами, порождаемыми вторичными отражательными сигналами. Среди них наиболее существенное влияние на становление личности школьника оказывает, как известно, образ кумира, на которого он стремится походить. Это виртуал, отражающийся от первичного образа конкретного человека или героя книги, фильма.
По сути, виртуальный эталон представляет собой не действительную персону, с положительными и отрицательными качествами, а ее идеализированную модификацию. Данный феномен состоит в основном только из достоинств, потому что ребенок настолько сильно восхищается данным
объектом, что или игнорирует его недостатки, или перетолковывает их в положительном ключе. Родители замечают перемены в характере детей, когда они чрезмерно увлекаются общением с кем-то и, если видят, что образец для подражания выбирается неподходящий, то начинают борьбу за развенчание ореола кумира. Применяются запреты на дружбу, просмотр фильма, прочтение книги; проводятся беседы с изложением доказательств несостоятельности достоинств объекта восхищения. Однако подобные мероприятия, осуществляются они в жестком или щадящем режиме, подчас приводят к обратному результату: к ухудшению семейного микроклимата из-за нарушения взаимопонимания. Дети не могут расстаться с любимыми объектами только потому, что они не нравятся взрослым, но, чувствуя бесполезность сопротивления, затаиваются в своих мыслях, внешне соглашаясь, они занимают круговую оборону изнутри. Кроме того, указанные действия сами по себе бесполезны и порождают лишь иллюзию проделанной воспитательной работы. Разоблачению тут подвергается не вредоносный предмет, а его двойник, ведь как упоминалось выше, дети фетишизируют не друзей или героев, в их истинном обличии, а свои идеальные представления о них.
Поэтому, теряя контакт с прототипом кумира, они еще больше сближаются с его виртуальным самообразом, поддерживая с ним постоянный диалог в своем сознании [11, с. 24]. В таких ситуациях, главным становится не затягивание конфликта и не усиление давления на психику ребенка, а методичное, неспешное вытеснение неприемлемого образа кумира приемлемым. Этот процесс запускается на базе представления детям в ходе учебы новых объектов для подражания, настолько ярких и привлекательных, что у них возникает желание познакомиться поближе с этими людьми. Когда ученики видят чье-то изображение или им описываются черты внешнего облика, то происходит первичное отражение объекта, являющееся необходимым шагом к виртуализации. Кстати, традиция размещения в классах и коридорах школы портретов выдающихся деятелей науки и культуры тоже способствует этому, ибо стимулирует запоминание их образов. Это касается и иллюстративного материала учебников, так что имеет смысл подбирать для учеников те из них, которые снабжены большим количеством фотографий.
За первым шагом следует второй, вызывающий эмоциональный подъем и открывающий двери вторичному отражению. Что может им стать? Для ответа на этот вопрос снова обратимся к книге С. Гессена, в которой есть искомые корреляции. Сначала здесь дается критерий, по которому легко рассудить тот или не тот эталон служит путеводной звездой ученику. Прежде всего, им должны пользоваться взрослые, чтобы не допускать ошибок на этот счет и не мешать ребенку развиваться, если выбор он сделал правильный. Отправной точкой оценки является анализ жизненных задач, которые решаются школьником с оглядкой на кумира. Показательной является их масштабность, потому что «. личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий
культуры». Другая оценка указывает на степень серьезности намерений школьника, выразителем ее «. является действие человека, и притом не всякое действие, а действие непрерывное и устойчивое. В самом деле, если я сегодня осуществляю одно, а завтра совсем другое, если у меня нет определенного жизненного пути, но каждый раз я как бы начинаю жить сызнова, то нет и почвы для образования личности человека». Наконец, завершающая оценка связана с выявлением этической позиции школьников, наличия у них устремленности к добру. Не все смогут стать знаменитостями, но это представляется не таким существенным моментом как то, что они способны пройти «. пусть скромный, но единый в своем направлении - путь последовательного достижения все большей свободы в осуществлении ими выдвигаемых в виде предстоящего им долга нравственных задач» [3, с. 73-74]. В итоге, получается: сверхличные задачи, последовательность и высокий этический смысл поступков - вот что формирует личность и должно быть присуще избранному идеалу.
Обилие первичных образов, предлагаемых обучающими программами на роль героев можно удачно дополнить специально создаваемыми условиями для воодушевленного общения с ними школьников. В этом плане предлагается совершать ученические путешествия по пунктам биографии того лица, которое производит на детей наибольшее впечатление. Без сомнения, любая выдающаяся личность имеет неординарную биографию и даже при поверхностном ознакомлении с ней возникает потрясение от той истины, что каждая победная вершина достигается упорным трудом, от которого не избавляют ни таланты, ни развитые навыки. Между тем, в педагогике С. Гессена предусматривается не беглый просмотр дат, а скрупулезное отслеживание судьбоносных периодов, из которых компонуется единый жизненный маршрут, ведь «. в биографии сохраняются только те факты прошлого, которые. явились этапами в осуществлении личностью ее призвания, служения ее сверхличным ценностям» [3, с. 74]. Так производится вхождение учеников сознанием в условия существования кумира, его мечты, переживания успехов и неудач. При этом у них неизбежно возникает волнение, ведущее к вторичному отражению и открытию автономного виртуального мира, в котором ничто не может помешать общению с образом понравившегося человека [6, с. 5]. Подобные путешествия работают на перспективный личностный рост школьников, приучая их к мысли о том, что когда-нибудь у них тоже выстроится своя биография, если, не теряя времени, они приступят к решению важных задач. Притяжение странствий не ослабевает, потому что они лишены статичности и сам образ идеала, и окружающий фон взаимодействий с ним с течением времени приобретают все новые черты.
Обновление образного видения происходит тогда, когда сознание учеников делает очередной прорыв в пространство творческого оформления осмысливаемой информации. Например, у младших школьников при ментальном соположении реальностей путешествия могут реализовываться только в виртуале обволакивающего типа. Дети нуждаются в защите и поддержке, поэтому и кумир в их представлении должен находиться рядом,
заслоняя собой от неприятностей. У школьников-подростков уже превалируют путешествия в виртуале параллельного типа. У них идет интенсивная и отвлекающая сознание деятельность в физическом мире. Поэтому им приходится ждать часа уединения с самим собой, чтобы встретиться с идеалом. Но все равно в их понимании он где-то близко и, чтобы его увидеть, нужно мысленно, как бы выйти из одной комнаты и войти в другую. У старших школьников, особенно тех, кто определился со сверхцелью, функционирует виртуал ступенчатого типа. В нем образец для подражания живет вдалеке: эта отдаленность возникает из-за того, что ученик ощущает свою неподготовленность к прямому сотрудничеству с идеалом и медленно приближается к нему посредством выполнения множества промежуточных заданий по совершенствованию себя [2, с. 9-14]. Таковы условия духовных странствий, содействующих воспитательному процессу, как они видятся в призме концептуальности сегодняшнего дня.
Мы коснулись только некоторых составляющих идейного наследия С. Гессена, подходящих для трактовки в русле виртуального фундирования. Однако уже в этой подборке со всей очевидностью проявляются лучшие качества его педагогики: этическая приоритетность; философская сконцентрированность на главном; уважительное отношение к ученическим поискам своей дороги в жизни; возвышение учительских функций до уровня мудрого наставничества; артикулирование образования в качестве самой важной сферы человеческого бытия. Вскрыв ряд актуальных положений в книге данного ученого, и связав их с данными современного научного знания, выразим убеждение в том, что в ней остается немало теоретических положений, особенно связанных с воспитанием подрастающего поколения, притягательных для пытливого ума.
Литература
1. Бирюкова Э.А. Виртуальные основы этики духовного оздоровления. Новомосковск: РХТУ им. Д.И. Менделеева (Новомоск. ин-т.), 2003.128 с.
2. Бирюкова Э.А. Философская корреляция виртуальной образности с нравственной идентификацией субъекта // Сборник научных трудов Новомосковского филиала Университета Российской академии образования. В 12 т. Т. 1. Новомосковск: НФ УРАО, 2003. С. 6-14.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
4. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М.: РОССПЭН, 1997. 238 с.
5. Носов Н.А. Виртуальная психология. М.: Аграфа, 2000. 432 с.
6. Носов Н.А., Михайлов А.Н. Диагностика виртуальной образности // Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 10. Труды Центра профориентации. М.: Путь, 2000. 55 с.
7. Носов Н.А. Словарь виртуальных терминов // Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 7. Труды Центра профориентации. М.: Путь, 2000. 69 с.
8. Носова Т.В. Феномен соположения реальностей // Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 11. М.: Путь, 2000. 62 с.
9. Солопов П.Е. Виртуалистика и философия. М.: Изд-во ВИУ, 2000.
49 с.
10. Шелепин Л.А. Виртуальный мир как реализация немарковских процессов // Концепция виртуальных миров и научное познание. СПб.: РХГИ, 2000. С. 154-170.
11. Юрьев Г.П., Юрьева Н.А. Виртуальная медицина: теория и практика триалектической аретеи // Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 16. Труды Центра профориентации. М.: Путь, 2001. 102 с.
E.A. Biryukova
PHILOSOPHICAL-ETHICAL ANALYSIS OF PEDAGOGY OF SERGEI GESSEN-BASED VIRTUAL SITE FOUNDATION SEEM
The article reveals the dialectic of freedom and necessity in the educational system S. Hesse. It is shown that the "student journey" can be interpreted in the categories of contemporary virtualistics as the transition from primary images to the virtuals. It is shown that the methods of "learning journeys" can be used with children of different age groups. In conclusion, we give the main characteristics of the doctrine of S. Hesenov the context of the problem.
Keywords: Virtual, virtual site Foundation seem, pedagogy, ethics, teaching ethics, Hessen S.
Literatura
1. Birjukova Je.A. Virtual'nye osnovy jetiki duhovnogo ozdorovlenija. Novomoskovsk: RHTU im. D.I. Mendeleeva (Novomosk. in-t.), 2003. 128 s.
2. Birjukova Je.A. Filosofskaja korreljacija virtual'noj obraznosti s nravstvennoj identifikaciej subekta // Sbornik nauchnyh trudov Novomoskovskogo filiala Universiteta Rossijskoj akademii obrazovanija. V 12 t. T. 1. Novomoskovsk: NF URAO, 2003. S. 6-14.
3. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuju filosofiju / otv. red. i sost. P.V. Alekseev. M.: Shkola-Press, 1995. 448 s.
4. Mikeshina L.A., Openkov M.Ju. Novye obrazy poznanija i real'nosti. M.: ROSSPJeN, 1997. 238 s.
5. Nosov N.A. Virtual'naja psihologija. M.: Agrafa, 2000. 432 s.
6. Nosov N.A., Mihajlov A.N. Diagnostika virtual'noj obraznosti // Trudy laboratorii virtualistiki. Vyp. 10. Trudy Centra proforientacii. M.: Put', 2000. 55 s.
7. Nosov N.A. Slovar' virtual'nyh terminov // Trudy laboratorii virtualistiki. Vyp. 7. Trudy Centra proforientacii. M.: Put', 2000. 69 s.
8. Nosova T.V. Fenomen sopolozhenija real'nostej // Trudy laboratorii virtualistiki. Vyp. 11. M.: Put', 2000. 62 s.
9. Solopov P.E. Virtualistika i filosofija. M.: Izd-vo VIU, 2000. 49 s.
ryMaHurapHbie BegoMOCTM Trny mm. fi. H. ToncToro
№ 2 (14), MWHb 2015 r.
10. Shelepin L.A. Virtual'nyj mir kak realizacija nemarkovskih processov // Koncepcija virtual'nyh mirov i nauchnoe poznanie. SPb.: RHGI, 2000. S. 154-170.
11. Jur'ev G.P., Jur'eva N.A. Virtual'naja medicina: teorija i praktika trialekticheskoj aretei // Trudy laboratorii virtualistiki. Vyp. 16. Trudy Centra proforientacii. M.: Put', 2001. 102 s.
