CC BY
47
8. Зиммель Г. Экскурс о социологии чувств // Ароматы и запахи в культуре. М.: Новое лит. обозрение, 2010. С. 34.
9. Там же. С. 36.
10. Там же.
УДК 37.015.2
Г. Н. Травников
ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ОСМЫСЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье приводится понимание инновационной педагогической деятельности. Анализируется антропологический образ человека, который может быть заложен в инновационной педагогической деятельности. Показано, что философско-антропологический подход ориентирован на систематическую разработку антропологии как синтетического учения о человеке и разрабатывает проблемы, связанные с обоснованием педагогической антропологии на основе использования всех достижений человекознания, предварительно осмысленных философской антропологией.
Comprehension of innovational pedagogical activity is represented in the article. The author analyses man's anthropological image which may become a foundation of innovational pedagogical activity. Philosophical-anthropological approach is shown to be aimed at systematic development of anthropology as a synthetic doctrine of man. This approach is connected with the foundation of pedagogical anthropology based on all the achie-vements in studies of man, initially comprehended by philosophical anthropology.
Ключевые слова: человек, образование, образ человека, антропологический подход, педагогическая деятельность, инновационная деятельность.
Keywords: man, education, image of man, anthropological approach, pedagogical activity, innovation al activity.
Изменения в представлениях о человеке и технологиях его формирования связаны с реальным вызовом человеческой культуре со стороны все более развивающегося общества [1]. Дать ответ на этот вызов может только свободный и развивающийся человек, а также новое понимание инновационной педагогической деятельности. Возможны два понимания инновационной педагогической деятельности, рассмотрим различное и общее этих пониманий.
Общим является то, что педагогическая деятельность отталкивается от определенного образа человека, она, как и любая деятельность, есть сознательная целенаправленная активность, в которой цель, поставленная в начале, достигается в конце деятельности. Педагогическая деятельность ставит задачу воспроизводства человека, определенного исходным образом. Соб-
© Травников Г. Н., 2012
ственно реализация образа есть продукт работы школы. Кроме того, в педагогической деятельности воспроизводство ученика является продуктом деятельности учителя.
Различие отражает суть пониманий инновационной педагогической деятельности. Первое понимание педагогической деятельности вообще характерно для стабильного общества, в котором школа призвана воспроизводить человека, образ которого уже намечен или существует. Такой человек определен в своем воспроизводстве набором функций, которые ученик должен иметь по выходе из школы. При этом все внимание сосредоточено на нравственности и функциональности, однако осознание субъективности школьника в плане его индивидуальной неповторимости и творческого развития культуры несущественно.
Второе понимание существует для развивающегося общества, где воспроизводства недостаточно, поэтому воспитание сосредоточено не на настоящем и не на функционале, а на будущем, на потенциале самостоятельного будущего развития ученика после школы. С этой точки зрения развивающееся общество бросает ученику вызов не функционирования, а развития, и общество более заинтересовано в ученике, развивающемся и развивающем само общество, нежели в ученике, продолжающем функционировать в рамках традиционного набора норм и функций.
Очевидно, что в каждом обществе востребованы оба типа ученика, при этом и понимания не исключают друг друга, но первое понимание преобладает в обществе стабильном, а второе основано на дефиците развивающихся индивидуальностей в развивающемся обществе.
В первом понимании тип новации, ожидаемый от ученика и требуемый в системе образования, касается функциональности ученика. Это должны быть новации, повышающие эффективность обучения и работы учителя и сосредоточенные на развитии собственно деятельности учителя. Они совершенствуют педагога, его методики, которые воспринимаются как средства повышения эффективности функционирования. В целом это повышение прочности и объема знания и навыков. Во втором понимании новации направлены не столько на функциональность учителя, сколько на личность ученика. Это означает, что в центре внимания второго типа инноваций, во-первых, лежит не функциональность, а личностный процесс обучения, во-вторых, находится педагогическая деятельность не столько со стороны действий учителя, сколько со стороны самодействия ученика. Следовательно, это инновация, предполагающая иной характер самой педагогической деятельности, создающая не новые средства для учителя для формирования ученика, а
образовательную среду для саморазвития и самоформирования ученика. Именно такую инновационную педагогическую деятельность мы будем называть антропологической.
В первом случае педагогическая деятельность является закрытой, сосредоточенной на действиях учителя, а позиция ученика в ней предполагается подчиненной и исполнительной. Во втором случае педагогическая деятельность открыта для субъективности и собственной мотивации ученика, не совпадающей с задачами функционального обучения. В первом случае новация просчитывается со стороны повышения эффективности воздействия на учебный процесс и ученика, причем в центре внимания оказывается учебный процесс, во втором ученик исходно принят субъектом, при этом воспитательный процесс является базой для учебного, что вносит в педагогическую деятельность элементы неопределенности, диалога, саморазвертывания мотивации самого ученика.
Результатом первого случая является привыкший быть исполнителем, лояльно относящийся к учителю ученик, способности которого к саморазвитию не актуализируются. Во втором случае ученик уже в школе получает (как главное) навык саморазвития и самореализации и лучше приспособлен к динамично развивающемуся образу жизни. В первом случае существует опасность снижения уровня субъективности ученика, во втором - заложена опасность создания ученика-эгоиста.
Таким образом, существующие понимания инновационной педагогической деятельности различаются в определении степени значимости саморазвития ученика, однако это различие радикально меняет понимание самой педагогической деятельности.
Инновация первого типа преобладает в системе образования, воспроизводящей ученика по имеющимся традиционным или давно установленным шаблонам, тогда как в обществе, стремящемся к динамичности, на первый план должен выходить второй тип инновации.
Рассмотрим, как переход инноваций в новое качество отражается на педагогической деятельности. Во-первых, педагогическая деятельность должна стать инновационной в своей основе, то есть учитель должен перейти в состояние саморазвития. Это означает, что для развивающегося общества необходимо, чтобы любая педагогическая деятельность была одновременно и инновационной, и предусматривающей постоянное развитие учителя.
Во-вторых, в антропологической инновационной педагогической деятельности преобладающей должна стать цель обеспечения условий саморазвития ученика, чтобы из него формировалась или самоформировалась самостоятельная и са-
моразвивающаяся индивидуальность, свободная, творческая, способная поддержать ответ общества на вызов развития.
Итак, инновационная педагогическая деятельность существенно отличается от обычной или от общего понимания деятельности в том, что деятельность направлена на объект, а педагогическая деятельность - на субъект. Это создает новацию на уровне предмета, ибо уникальная личность ученика - всегда нечто новое.
Кроме этой специфики предмета педагогической деятельность есть еще специфика средства и результата. Средством антропологической инновационной педагогической деятельности становится развивающийся учитель, ибо учителю, который развивается, проще научить быть развивающимся ученика. Таким образом, инновационная педагогическая деятельность касается уникального опыта и развития учителя как необходимого условия инновационной педагогической деятельности вообще.
По отношению к результату отличие антропологической инновационной педагогической деятельности заключается в том, что ее непосредственный предмет - знания ученика - не являются действительной целью, так как действительной целью педагогической деятельности является свободный, творческий, саморазвивающийся человек или реализация того образа человека, который закладывается в саму педагогическую деятельность.
Итак, понятия инновации и инновационной педагогической деятельности можно разграничить, определив существенные отличия второго понятия, по следующим категориям:
1) по предмету, при этом антропологическая инновационная педагогическая деятельность в качестве предмета рассматривает не объем знаний ученика, а его развивающуюся субъективность;
2) по средству: не новация учителя и новая технология, а развитие самостоятельности ученика;
3) по результату, который в инновационной педагогической деятельности расположен в будущем и рассматривается не как готовый ученик, а как его перспектива и эффект развития, необходимый результат работы школы в развивающемся обществе.
Следовательно, первое понимание инновационной педагогической деятельности ставит задачу воспроизводства в стабильном обществе функциональной стороны личности, а в динамическом обществе - субъективности, причем не учителя, а ученика, и не столько в настоящем, сколько в будущем.
С нашей точки зрения, антропологическая педагогическая деятельность может быть только инновационной, причем инновации в средствах,
предметах являются элементами главной инновации по результату. Если не ставить цель развития ученика, если учитель сам не развивается, если оценка способностей ученика дается на настоящий момент, а не на будущий, это снижает эффективность инновации, понимаемой в рамках второй точки зрения.
Итак, инновационная педагогическая деятельность должна быть ориентирована антропологически, а помещение человека в центр этой деятельности (антропоцентризм педагогической деятельности) означает не что иное, как вышеперечисленные три новые свойства самой педагогической деятельности. Реализация второго понимания опирается на то, что педагогическая деятельность может быть только антропологической инновационной педагогической деятельностью, она и должна стать предметом анализа в настоящей работе.
Деятельность означает направленность активного человека-субъекта вовне на природу и себя самого. В отношении к деятельности инновации касаются всех ее сторон: предмета, материала, условия, средства, цели, продукта, результата и т. п. Педагогическая деятельность отличается тем, что она направлена не на объект (что характерно для деятельности вообще), а на субъект. Инновационная деятельность обычно связывается с улучшением качества работы педагога, и если субъект игнорируется, что противоречит главной специфической черте педагогической деятельности, то получается инновация абстрактно-методического типа, которая не относится к антропологической инновации. Если мы подразумеваем общество динамическое, которому нужны развивающиеся субъекты, то человек понимается антропологически как главная цель деятельности педагога. В этом случае получается, что любая педагогическая деятельность инновационная, но не столько со стороны педагога, сколько, главным образом, со стороны ученика.
Если мы имеем систему образования, целью которой является ученик-функция, то это противоречит инновационному (развитие и учителя, и ученика) и антропологическому (приоритет саморазвития ученика) характеру педагогической деятельности вообще.
Таким образом, для понимания сути инновационной педагогической деятельности необходимо проанализировать антропологический образ человека, который может быть заложен в инновационной педагогической деятельности. Этот образ человека как саморазвивающегося и творящего культуру существа возникает в целостной форме в философской антропологии. Если раньше на первом плане философии человек появлялся как существо познающее (гносеологический аспект) или преобразующее бытие (онто-
логический аспект), то теперь он рассматривается как специфическая форма бытия.
Однако между философской антропологией и ее образом человека и педагогическим представлением о процессе формирования человека существует разрыв. Можно в целом сказать, что антропология дает антропологический образ человека саморазвивающегося, а педагогика, в основном, опирается на образ человека формируемого. Для построения концепции инновационной педагогической деятельности необходимо определить и разрешить актуальную проблему современного образования, связанную с определением философского образа человека, который может стать ориентиром для конечного результата деятельности.
С одной стороны, современное образование в плане воспроизводства классических идей Просвещения ориентируется на образ человека, заданный традиционными ценностями. Это человек, обладающий смыслом бытия, имеющий собственные цели и убеждения, спонтанный в самом себе в понимании мира. С другой стороны, общество объективно встает на путь развития технологий и выдвигает в качестве общественных потребностей другой образ человека - человека-функции технологических систем.
В этом заключается объективное противоречие между образом человека, требованиями к субъективности и саморазвитию ученика и характера современной педагогической деятельности. Заметим, что различные философские течения отражают противоречивость и сложность определения человека. Являющееся на данный момент предметом изучения и разработки определение философского образа человека, соответствующего нашим представлениям, позволит разрешить на методологическом уровне многие проблемы в образовании.
Первая концепция философско-антропологи-ческого плана была создана в Германии и изложена в работе М. Шелера «Формы знания и образование» (1926 г.), а затем развивалась в трудах Г. Рота, А. Гелена, X. Плеснера, О. Ф. Боль-нова. Основополагающий труд по философской антропологии «О систематике антропологии» принадлежит А. Гелену. За основу своих взглядов он принимает положение И. Канта о том, что «философская наука о человеке включает высказывания о человеке как целом, пользуясь материалом "отдельных наук"» [2]. Поэтому А. Гелен утверждает, что человек есть предмет единый и доступный одной науке. Это убеждение распадается на два тезиса: о единстве вида «человека» и единстве или «целостности» в себе каждого отдельного человека. А. Гелен строит философскую антропологию, стремясь свести воедино данные отдельных наук о человеке. Как
М. Шелер и X. Плеснер, он ищет специфику положения человека как особым образом организованного живого существа, который открыт всему миру.
А. Гелен в целом исходил из исследовательских установок М. Шелера и Г. Плеснера, дополняя их историческим и социально-культурным материалом. Философско-антропологические разработки М. Шелера, X. Плеснера и А. Гелена подхвачены К. Левитом, Т. Липпсом, Л. Бинс-вангером и др. Это можно расценивать как формирование самостоятельного философского течения, специфичного для иррационального антропологического направления современной неклассической философии. Однако и в рамках этого направления философской антропологии, в специальном смысле претендующей на роль особой науки, противостоят в качестве самостоятельных иные течения: философия жизни, экзистенциализм, постмодернизм.
Все ученые антропологического направления показывают человека как существо, в природу которого заложена способность переходить границу имеющегося бытия и формировать вокруг себя новый мир, источник которого находится в голове человека. Можно сказать, что стержнем антропологического образа человека является это качество перехода границы, преодоления предела. В педагогике это качество человека освоено недостаточно и применяется относительно редко.
Исходным положением в становлении философ-ско-антропологического подхода в воспитании в российской педагогике стали идеи К. Д. Ушинско-го о содержательном и познавательном наполнении педагогики и ее взаимодействии с науками о человеке. По мнению К. Д. Ушинского, педагогика - это «собрание правил практической деятельности», требующее научного обоснования. Логика этого обоснования такова: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогическая антропология есть учение о человеке развивающемся, воспитывающемся. Под понятием «педагогическая антропология» он понимал «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» [3].
Философско-антропологический подход ориентирован на систематическую разработку антропологии как синтетического учения о человеке и разрабатывает проблемы, связанные с обоснованием педагогической антропологии на основе использования всех достижений человеко-знания, предварительно осмысленных философской антропологией. Данный подход обусловливает особый метод исследования. Специфика этого метода, отличающая его от методов классической науки, может быть определена двумя чертами: во-первых, непосредственным постижени-
ем жизни человека во всей ее полноте и богатстве, во-вторых, сосредоточенностью исследователя исключительно на процессе поиска истины бытия (как предназначения), но не на самой истине.
Философско-антропологический подход сосредоточен на постижении духовного бытия, поэтому он относится к так называемым онтологическим подходам, которые стремятся постичь человека посредством понимания в процессе диалогического взаимодействия. Данный подход утверждает понимающую методологию. Он задает специфическую философскую направленность всем субъектам педагогической деятельности не только в виде мировоззрения, методологии, но и в виде способа бытия, понимающего бытия, бытия в состоянии непрерывного диалога с собой, с другими, с культурой. Антропологический образ человека определяет, что высшей ценностью является человек, истина его бытия. Личность «снимается» человеком зрелым как универсумом. Антропологический подход переносит акценты с феноменологии личности на онтологию человека.
Философско-антропологический подход обусловливает новый тип представления о человеке, основанный на антрополого-онтологических категориях человеческого (подлинного) бытия: дух, жизнь, индивид, индивидуальность, субъект, человек, человеческое бытие, диалог, ценность, смысл жизни, личность, творчество, саморазвитие, взаимопонимание и др. Формирование фи-лософско-антропологической концепции, которая обосновывает педагогическую деятельность, на наш взгляд, опирается на следующие принципы, которые мы эксплицируем из массива уже созданных философско-антропологических концепций [4]:
1. Антропологический принцип, предписывающий рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, а всех других понятий и категорий - как предназначенных для понимания сущности человека и специфики его бытия, фиксирует выбор человека в качестве исходной, базовой ценности и акцентирует внимание на актуализации, воспроизведении и самоосуществлении человеческого в человеке. Таким образом, человек оказывается в центре, а педагогика предполагает, прежде всего, формирование человека субъектом, способным к саморазвитию.
2. Онтологический принцип, обусловливающий рассмотрение наличия различных способов бытия субъектов, при этом онтология понимается как особенная, уникальная картина мира, присущая только этой индивидуальности. Это отражает феноменологическую установку философии Э. Гуссерля, основывающейся на том, что человек определяет и оценивает свое бытие из соб-
ственных представлений. Противоречие между антропологическим и педагогическим образом человека в плане его бытия состоит в том, что педагогика пытается определить бытие ребенка через естественные законы и тем самым предугадать путь его развития, а антропология предпочитает отталкиваться от саморазвития человека, предоставляя ему средства и условия реализации собственного представления о бытии.
3. Принцип диалога, обеспечивающий субъект-субъектный характер взаимоотношений участников деятельности, их ценностно-смысловое равенство и паритетность, создающий возможность свободной диалогической самореализации субъектов. Диалог предполагает взаимодействие точек зрения и многомерное пространство коммуникации не в поверхностном плане контакта и защиты своей позиции, а в глубинном плане подлинных целей и смыслов индивидуальности, который может быть и не открыт для учителя. Само бытие сменяется диалогом, оно становится двойным, причем разным и со стороны учителя и со стороны ученика. Это учит человека относиться в будущем к другому как своеобразному и самодостаточному бытию (Ж.-П. Сартр «Бытие и Ничто»).
4. Принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого условия гуманности. Понимание предполагает собственную точку зрения ученика, которая должна учитываться таким образом, как того хочется самому ученику. Понимание не должно превалировать, но должна появиться особенная понимающая среда развития.
5. Принцип рассмотрения способности человека к самовоспитанию. Наличие и необходимость развития способностей человека к самовоспитанию есть ценностная детерминация собственного саморазвития и подчинение ей мотивации и способов творчества себя и мира вокруг.
6. Принцип креативности, который в системе антропологической инновационной педагогической деятельности становится ключевым, так как требует сочетания нескольких типов творчества мира, ученика, учителя и т. п.
В традиционной педагогике статус педагогической деятельности определен системой образования, основан на функционировании институтов и формировании человека как объекта педагогической деятельности по известному заранее шаблону. Антропологический подход к педагогической деятельности полагает эту деятельность исходно инновационной и требует переосмысления статуса этой деятельности.
Человек в деятельности делает сам свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. В этом смысле человеческая деятельность может быть определена как активность субъекта, направленная на объекты или на дру-
гих субъектов, а сам человек должен рассматриваться как субъект деятельности. Вместе с тем становится возможным вычленение и понимание структурной связи следующих трех основных элементов деятельности [5]:
1) субъекта, наделенного активностью и направляющего ее на объекты или на другие субъекты;
2) объекта, на который направлена активность субъекта (точнее, субъектов);
3) самой активности, выражающейся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другим.
Рассмотрим положение педагогической деятельности в педагогике.
Структура и содержание педагогической деятельности не являются однозначно понимаемыми. В научной среде существует, по крайней мере, два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический [6]. Психологический подход основан на работах научной школы А. Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ.
В рамках методологического подхода (Г. П. Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Г. Гегеля и К. Маркса, носителем педагогической деятельности является не отдельный индивид, а, наоборот, сама деятельность становится субстанцией сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание педагогической деятельности на примере языка сформулировал немецкий философ В. Гумбольдт: «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он "изготовляет" отдельных людей с самого начала как элементы своей системы <...>. Оказывается, что существует всего лишь одна единица - весь универсум человеческой деятельности» [7]. Интегрированный психолого-методологический подход к педагогической деятельности трактуется двояко [8]: с одной стороны, как деятельность ученика, организуемая им совместно с педагогом и направленная на создание индивидуального образовательного результата, с другой - как деятельность учителя и ученика по установке места и роли образовательного результата в деятельностной структуре и генезисе общечеловеческих ценностей.
Перед нами предстает явное противоречие, которое носит методологический характер: методология психологии, где субъект осуществляет деятельность, противостоит методологическому философскому подходу, представленному в работах Г. П. Щедровицкого, где человек - элемент системы деятельности.
Это противоречие присутствует объективно в жизни человека и отражается в методологии наук.
В разрешении этого противоречия мы не можем рассудочно принять ни одну из изложенных позиций.
Обе концепции взяты нами потому, что они предельно приближаются к образу самостоятельного развивающегося человека. В первой это достигается собственным развитием и интересом, во второй - преимущественно с помощью рефлексивной составляющей самодеятельности.
Очевидно, что антропологический подход к педагогической деятельности противоречит и первой и второй точкам зрения. В концепции Г. П. Щедровицкого подчеркивается реальность отчуждения индивидуальности в деятельности, в том числе и педагогической. Действительно, человек, попавший в систему, в том числе систему образования, становится винтиком этой системы, и многие его поступки непонятны без понимания требований этой системы. С другой стороны, при стремлении развивать субъекта-ученика роль системы преуменьшается. Но в обоих случаях речь не идет о формировании навыка самодостаточности и автономизации ученика как самостоятельного субъекта в будущем. В антропологическом подходе предполагается, что ученику показываются противоречия, а он в будущем сам их разрешит по-своему, тем самым создаются условия для возникновения возможности индивидуального бытия и доверия к индивидуальности. Следовательно, можно сделать вывод, что вышеперечисленные самые близкие к воспитанию субъекта методологии не совпадают с антропологическим подходом.
Проблема понимания инновационной педагогической деятельности, таким образом, исходит от переноса общего понимания деятельности на
педагогическую деятельность. Можно сказать, что понимание педагогической деятельности отталкивается более от деятельности вообще (преобразующая мир активность субъекта), чем от антропологического образа человека (саморазвивающийся субъект).
Выделенный антропологический подход к деятельности не акцентирован в разработках по философии деятельности. Он сливается с преобразующей ролью основной деятельности. В этом плане инновационная педагогическая деятельность имеет важную специфику, которая требует переосмысления понятия деятельности в целом. Онтологическая и методологическая разработанность содержания категории деятельности неоднозначна. В отношении деятельности как научного понятия налицо противоречие, состоящее в разрыве между признанием его принципиальной важности и уровнем его научной разработки.
Примечания
1. Николин В. В. Человек будущего в системе образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. С. 34.
2. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 158.
3. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии: в 6 т. Т. 5. М., 1960. С. 9.
4. Степанов Е. Н, Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Творческий центр, 2003. С. 130.
5. Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974. С. 45-46
6. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебник нового века. СПб., 2001. С. 40.
7. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. С. 253-254.
8. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебник нового века. СПб., 2001. С. 44.
