CC BY
56
РАЗДЕЛ iil. ИСТОРИЯ ФИЛОСОФИИ
УДК 1(091) + 122+123+17
DOI: 10.18384/2310-7227-2018-1-97-107
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ 1920-1930-Х ГГ.: П.П. БЛОНСКИЙ, А.Б. ЗАЛКИНД, А.С. МАКАРЕНКО
Колесниченко ЮВ.
Московский институт современного академического образования 109263, г. Москва, 7-ая ул. Текстильщиков, д. 14, Российская Федерация
Аннотация. В статье рассматривается проблема становления философской педагогики нового типа в период парадигмальной трансгрессии межвоенного времени. Педагогическая философия в России 1920-1930-х гг. носила ярко выраженный амбивалентный характер, стараясь описать словом тот накал социально-философских и политических страстей, которые разгорались вокруг тематики воспитания подрастающего поколения строителей нового общества. Используя методы синхронного, диахронного анализа, а также метод герменевтического прочтения текста, автор пришёл к выводу о специфике данного эвристического процесса, а также результатов формирования философско-педагогической концепции личности у таких мыслителей, как А. Залкинд, П. Блонский, А. Макаренко. Эти учёные советской России заложили теоретические / парадигмальные основания современной отечественной философской педагогики, а также педагогической практики.
Ключевые слова: философская педагогика, парадигмальная трансгрессия, Блонский, Залкинд, Макаренко, советская педагогическая практика.
PHILOSOPHICAL PROBLEMS OF THE PERSON IN THE SOVIET PEDAGOGICS OF THE 1920S-1930S: P.P. BLONSKY, A.B. ZALKIND, A.S. MAKARENKO
Yu. Kolesnichenko
Moscow Institute of Contemporary Academic Education
14, 7th Tekstilshchikov st., Moscow, 109263, Russian Federation
Abstract. The article considers the emergence of a new type of philosophy of education in the interbellum period of paradigma^ transgression. Pedagogical philosophy of Russia in the
© Колесниченко Ю.В., 2018.
1920s-1930s had a clearly ambivalent character striving to reflect in philosophical terms the critical intense of social, philosophical and political passions around the key-topic of bringing up a Person of a new society. Using methods of synchronic and diachronic analysis as well as hermeneutical methods of textual perception, the research is intended to draw philosophical conclusions on the specifics of the mentioned heuristic process. Such Russian thinkers as P. Blonsky, A. Zalkind, as well as A. Makarenko grounded theoretical/paradigmal basis for the development of modern Russian philosophy and practice of education.
Key words: philosophy of education, paradigmal transgression, Blonsky, Zalkind, Makarenko, Soviet pedagogical practice.
Педология (П.П. Блонский, А.Б. Залкинд)
При активизации социалистического строительства в период 1920-1930-х гг. личностная онтогносе-ологическая тематика, всё более превращаясь в самостоятельный топос философии, выходит на качественно новый уровень осмысления личностного бытия.
Новые исторические реалии ставили перед философами небывалые перспективы исторического, а также общефилософского плана. Осмысление темы личности, её активного, социально ответственного существования выходит на новый уровень. От понимания личности как принципа устроения бытия философская мысль переходит к видению в личности главной двигательной силы строительства нового бытия. Личность, таким образом, превращается из организующего принципа в организующую силу бытия наличного, бытия исторического.
Относясь к личности как к объекту проектирования и, как следствие, конструирования, П.П. Блонский, как отмечает Т.Д. Марциновская, рассматривал «личность ребенка ... прежде всего, как объект (курсив мой - Ю.К.) воспитания и обучения» [7]. Занимаясь непосредственно вопросами становления личности, Блонский настаи-
вал на том, что всякая индивидуальная человеческая личность есть отражение её классовой принадлежности. Так, он писал: «Воспитание в любом эксплуататорском обществе ... есть не что иное, как искажение, уродование развития ребенка, воспитание неполноценного человека ... Воспитание в СССР ставит своей задачей воспитание всесторонне развитых строителей социалистического общества... » [2, с. 392]. Мыслитель даёт четкое определение основной задачи педологической науки: «Педология, стремясь дать полную картину развития ребенка по всем закономерностям его, призвана помогать воспитанию нового - полноценного, всесторонне развитого человека, члена социалистического общества» [2, с. 392].
Тем не менее впоследствии Блон-ский отходит от однозначного социо-генетического понимания генезиса человеческой личности (предпочитая определять основы индивидуальных различий через генетику), оставляя А.Б. Залкинда практически единолично продолжать социогенетическое направление педологии.
Теоретическое построение Залкин-да - кристаллизованная теория социального проектирования личности на базе подросткового человеческого материала. Уравнительный порядок педагогиче-
ских мер, направленный на формирование обязательной к социалистическому строительству унитарной личности -будущего строителя коммунизма - по определению включал в себя устроение личности по заданному плану, плану соответствия некоему общепринятому идеалу - образу революционного героя прометеевского типа.
Символическая архаика античности, взятая за образец в проектировании требуемой личности, предполагала нивелирование индивидуальных особенностей не-героической, нетрудовой личности. Во главу угла как теоретической, так и практической областей философско-психологического знания становится личность, сформированная по принципам коллективности. Психологическое портретиро-вание преобразуется в действенное проектирование, а само бытие становится коллективной Личностью: единым самосозидающим, поступающим, творческим Субъектом.
Залкинд выступает против пансек-суальности психоанализа, противопоставляя фрейдистскому пониманию личностного вопроса идею коллективисткой сублимации (социального замещения, переключения индивидуального психического переживания на общественное посредством личностного, ответственного, деятельного включения в конкретную жизнь социума и его значимые задачи). Пришедшая из возрастной (подростковой) психологии идея переноса (в терминах Залкинда - переключения) акцентуаций личности с индивидуального зависимого на социально зависимый аттрактор, определяющий дальнейший характер личностного роста и развития, является фундаментальной
теоретической, а также практической компонентой педологической теории 1920-х гг. Данный аспект предполагает, более того, полагает социальность основой формирования личностного пути развития, таким образом, делая возможным и социальный заказ на формирование у личности требуемого набора качеств.
Залкинд выстраивает свою прикладную концепцию на базе понимания субъекта как деятельного, самосозидающего начала личности. «Коллективные установки переходного (подросткового - Ю.К.) периода чрезвычайно своеобразны. Резко выпячивается личностное начало, чувство "я", но вместе с тем рост актуальной романтики, волевого напора, обострение самолюбия - требуют обязательных связей с социальностью, с коллективом, без которого у подростка нет нужной пищи для культивирования сгустившегося чувства "я". Эгоистически-социальная установка, где "эго" ("я") - центр действий, но "социо", коллектив - опорная база для действий, без которой "эго" впустую повиснет в воздухе» [4, с. 199]. Становящаяся личность подростка принимает установки общесоциального плана как установку на общее и дальнее - в противовес специальному и близкому, т. е. узко индивидуальному. Залкинд не устаёт подчёркивать коллективную природу подростковой личности, её центробежную (по отношению к коллективу) силу.
Статья Залкинда «Детские психопатии и педология» легла в основу педологического пересмотра дефектологического дела в СССР в 1923-1927 гг., обозначив новейший подход к сугубо социальному (марксистскому) подхо-
ду к излечению детских психопатий. Теория отношений, основанная в своих базовых принципах на сущностной идее диалоговости как коммуникативной основе личностных взаимоотношений, позволила в дальнейшем создать теорию коммуникаций на базе диалектического противоречия как сущностного принципа человеческих отношений, выстроенных в форме-сущности диалога (М.М. Бахтин).
Теория межличностных отношений, взятых за основу психологического механизма функционирования социума, нашла своё отражение также в трудах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии.
Главный патогенный фактор развития психопатии, по мнению Залкинда, лежит «в области социально-контактной установки личности», в области «взаимоотношений его с другими людьми» [5, с. 130]. Патологии есть, по Зал-кинду, прежде всего асоциальные и антисоциальные проявления индивидуума. «Проблемы личности и новая концепция просвещения в целом сводились к вопросу о методах организационного и всестороннего влияния на человека, который ещё не успел приобрести твёрдые коммунистические инстинкты, заменяющие прежние рефлексы, пригодные для естественно-натуралистической, но не социально-технократической жизни» [10, с. 7].
Подчёркивая своё отношение к маленькому ребёнку как к материалу ("детский материал" [5, с. 56]), Зал-кинд настаивал на творческом развитии индивидуальной личности ребёнка в коллективе, отдавая системе коллективного целевого взращивания главную роль в новой педагогической системе, резко критикуя "мистически сентиментальный" индивидуализм,
"индивидуалистическую хаотичность ребёнка" [10, с. 9].
Механистическая схема представления о развитии психических механизмов личности определялась влиянием эпохи, духом времени. Ма-шинерия становится метрологическим правилом портретирования не только объектного, но и субъектного планов бытия, являясь не только общим планом социально-философской объяснительной схемы, но также основой проектной социальной деятельности. Атрибутивность (субъектность, активность вовне) как свойство начинает превалировать над субстанцией (личность как основа и цель атрибутивности). Функциональное свойство вырождается в псевдосубстанциональность, подменяя собой цельность в угоду экстраполяции, предвещая крайние формы подобного рода экстраполяции - постмодернизм.
Механистический (разновидность машинерии в науке) перенос свойств линейной причинности в область многоуровневых, сложноорганизованных систем, каким является отдельная человеческая личность, с необходимостью вёл к пониманию того, что организм всегда функционирует «не как индивидуум, а как неотрывная органическая часть коллектива (организма коллективного - Ю.К.), вне которого немыслимо ни одно движение тела, ни одна хотя бы самая интимная функция» [3, с. 12]. Слиянность индивидуальной личности в коллективную приобретает, таким образом, в педологии Залкинда аксиоматический характер не только социально-философского, но и психофизиологического свойства.
Залкинд тем не менее наделял психику человеческой личности структу-
рой, изоморфной телеологическим качествам культуры.
Педология Залкинда есть, таким образом, своего рода теория личностного бессмертия, решаемая земными средствами, посредством существования в социуме коллективной личности, связанной поколенческой преемственностью (поколение как «продуктивный социокультурный масштаб» [1, с. 12]). Главной эсхатологической целью педологии становится в конечном итоге стремление «избавить человека от страха смерти благодаря жертвенной причастности новым абсолютным основаниям бытия, благодаря вере в грядущее завершение истории священного коллективизма» [10, с. 17], творческой самореализации социального организма, понятого в философском плане эпохи как коллективная личность.
В предисловии к первому изданию «Основных вопросов педологии» (1930) Залкинд писал о том, что «в СССР ... новая социальность предъявляет совершенно особые задачи к массовому воспитанию, предъявляет и особые новые заказы (курсив мой - Ю.К.) к исследованию массового объекта воспитания, т. е. к педологии» [3, с. 19].
Марксизм, по Залкинду, вносит «в старую мистифицированную и субъективированную психологию социоге-низм» [3, с. 21]. Личностная концепция волевой самосозидающей субстанции экстраполируется Залкиндом на психофизиологическую область мозговой активности, противоречиво сращивая, таким образом, органический субстрат (сому) с психологическими процессами субъектной творческой направленной деятельности: «Мозг работает не только под толчками нашего "волевого
заказа", но и имеет свою могучую инерцию, зачастую определяющую собой и крупнейшую часть творческого эффекта» [5, с. 319].
Марксистско-ленинская классовая интерпретация теории "доминанты" [9] А.А. Ухтомского находит своё отражение в теории формирования нового типа личности Залкинда. Последний вводит понятие "социалистическая доминанта", ставя психическую поведенческую функцию субъекта действия в прямую социальную (определённее, в классовую) зависимость: «В условиях СССР, где растущий социализм - основа и стержень всех творческих процессов, нелепо думать о максимальной мозговой продукции - вне социалистической целеустремлённости, вне социалистической доминанты. Всё, что мы говорим в нашей работе о рационализации мозговой деятельности, в социалистической доминанте находит своё логическое и техническое завершение» [5, с. 425].
«Дискуссия в области естествознания ... протекает пока не столько в сфере мироделания, сколько в области миросозерцания» [3, с. 22]. Залкинд открыто говорит о психологии не только как об области сугубо теоретического, но также о сфере «наиболее злободневной, наиболее ответственной человеческой практики (курсив мой - Ю.К.). Как область ценнейшей социальной практики, наиболее социально заострённой, она представляет тем более крупный интерес и для философских обобщений. Если бы психология не охватывала собою проблемы человеческой личности, вопросы о структуре и генезисе человеческой личности, о методах влияния на человеческую личность, - эта научная область не
V^ioiy
возбуждала бы столько страстных исканий и споров» [3, с. 22].
Залкинд говорит о марксистской философии психологии как об области «психологических практик», психологического влияния «на социального, классового человека» [3, с. 22], обосновывая правоверность и объективную необходимость приложения теории деятельности к конкретным областям социального (точнее, социалистического) строительства. Марксистская педагогическая философия, а именно педология, по Залкинду, ставит своей задачей «наилучшее использование человеческой личности для целей пролетарской революции» [3, с. 22].
Характерно, что современная теоретическая психология, базируясь на фундаментальных теоретических постулатах, выдвинутых в 1920-1930- гг. такими теоретиками фи-лософско-психологического направления, как С.Л. и М.М. Рубинштейны, Л.С. Выгодский, В.В. Зеньковский, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, понимает личность, в том числе, «как системное качество индивида. Личность при этом не только выносится за рамки самого индивидуального субъекта, но и перемещается за пределы его актуальных связей с другими индивидами, за пределы наличной совместной деятельности с ними ... Индивид выступает как субъект этих активно осуществляемых преобразований так или иначе связанных с ним людей ... Следовательно, прокладывается новый путь интерпретации личности: она выступает как идеальная представленность индивида в других людях, как его "инобытие" в них (и, между прочим, и себе как "другом"), как его персонализация ... "Ино-
бытие" индивида в других людях - это не статический отпечаток. Речь идёт об активном процессе, о своего рода продолжении себя в другом ... Феномен персонализации открывает возможность пояснить всегда волновавшую человечество проблему личного бессмертия. Если личность человека не сводится к представленности её в телесном субъекте, а продолжается в других людях, то со смертью индивида личность "полностью" не умирает . Определяющей характеристикой личности служит её активность, которая в интраиндивидном плане выступает в явлениях выхода за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний (реактивности), т. е. в феноменах "надситуативной", "надролевой" активности; в интериндивидном плане -в поступках, социальных актах; в мета индивидном плане - в деяниях, т. е. в реальных вкладах в других людей. Понятие "деяние" используется здесь в смысле, близком к гегелевской трактовке» [8, с. 157].
Наиболее значимой в педологической деятельности явилась максимальная результативность в области полового / гендерного воспитания будущих строителей коммунизма. Задолго до успешного разрешения вопроса о социальном взаимоотношении полов в других странах (например, избирательное право для женщин было введено в Швейцарии лишь в 1971 г.), в России (после Февральской революции 1917 г.) был успешно претворён в жизнь принцип гендерного равенства, прочно укоренившийся в ментальности последующих поколений российского общества. Таким образом, важно отметить, что изначальная установка русской философской мысли на сущностную
андрогинность личности приобрела в практическом поле своей реализации (в области прикладной психологии) устойчивые социальные формы, глубоко укоренившиеся в ментальности советского народа в социалистические и постсоциалистические годы.
Личность в педагогической системе А.С. Макаренко
В прежние времена философия предполагала индивидуальное устроение собственной личности как ипостаси согласно определённому внутреннему телеологическому плану вместе с религиозным личностным планом. Социалистическое строительство нового общества было, по сути, строительством коллективной личности нового типа согласно тщательным образом сконструированному общественному идеалу (согласно прометеевской задаче создания тысячелетнего общества, населённого человеком нового типа).
Педагогическая система Макаренко имеет своей методологической основой особенное понимание личностной природы отдельного индивида в его соотношении с коллективом. В своих теоретических произведениях, написанных в 1930-х гг., автор стремится подчеркнуть необходимость организации особых межличностных отношений в коллективах воспитанников трудовых колоний, вверенных ему в руководство.
Личность как индивидуальность в обязательном порядке осуществляет свою трудовую, а также частную активность в коллективе, всегда и везде выступая не как частное лицо, но как выразитель мнения и интересов своего коллектива-семьи.
С целью организации и успешного функционирования данного процесса Макаренко формулирует «моральный кодекс руководителя коммуны-отряда» [6, с. 270] социалистического трудового коллектива, возлагая на данного представителя трудового коллектива моральную ответственность за формирование личности нового социалистического типа. Характерно использование Макаренко необычной для данного типа теоретических разработок терминологии из иных гуманитарных областей. Например, частое употребление термина "тон" или "стиль" предполагает некоторый нюанс в отражении сути педагогического процесса, имеющего место в правильно организованном коллективе молодых работников коммуны. Термин "тон" (например, в употреблении "дисциплинарный тон" [6, с. 267], "коллективный тон", "мажорный" (оптимистичный) тон [6, с. 316]) означает некий настрой, готовность коллектива к исполнению особой роли в самоорганизации своей деятельности в противовес жёсткому дисциплинарному форматированию процесса своей жизнедеятельности. Так, Макаренко утверждает, что «сложный воспитательный процесс в хорошо организованном коллективе происходит без специальных усилий в порядке постоянного наслаивания мельчайших и тонко нюансированных впечатлений, поступков и отношений» [6, с. 268]. Музыкальная терминология используется здесь с целью подчёркивания самонастраиваемости сложного социального организма, симфоничности его коллективной сущности.
Своеобразна трактовка Макаренко понятия дисциплины как особой со-
циальной поведенческой нормы. Если для индивидуальной личности свобода есть познанная необходимость, то для личности социалистического коллектива свобода есть дисциплина, наделяемая Макаренко не только политическим, но и нравственным качеством. «Дисциплина в нашем обществе - это явление нравственное и политическое. Человек недисциплинированный в старом обществе никак не рассматривался как человек безнравственный. В нашем обществе ... недисциплинированный человек - это человек, выступающий против общества, и мы рассматриваем его не только с точки зрения внешнего технического удобства, но и с точки зрения политической и нравственной» [6, с. 285].
Технологическое, механистическое отношение к личности в коллективе прежде всего как к составной его части предполагает необходимость машинного, автоматизированного, алгоритмич-ного включения личности в процесс функционирования трудового сообщества. Дисциплина становится, таким образом, возможностью осуществления трудового сообщества, общественного организма, становится основой построения социума, она «есть свобода, она ставит личность в более защищённое, свободное положение и создаёт полную уверенность в своём праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности» [6, с. 285].
Мыслитель говорит об интонировании воспитательного процесса, не углубляясь в определение данного феномена. Можно предположить, что подразумевается намеренность, свободное волеизъявление личности или коллектива в направлении какого-либо важного социального действия. Он
настаивает на "дисциплинарном тоне" [6, с. 267], выступая категорически против муштры по армейскому типу. Таким образом, тон есть, по всей видимости, тонкая настройка единого коллектива-личности на исполнение определённых задач, саморегулирующаяся система реализации внутренних целей своего развития. Воспитательная работа по взращиванию личности нового социалистического типа должна, таким образом, «основываться на общей организованности жизни ... на организации здоровой перспективы, ясности, особенно же на внимании к отдельному человеку, к его удачам и неудачам, к его затруднениям, особенностям, стремлениям» [6, с. 289].
Педагог уделяет особое значение системе наказаний. Если в старом обществе, подчёркивает он, наказание напрямую связывалось со страданием физическим, то в новых социалистических коллективистских образованиях страдание физическое должно быть заменено на нравственное. Таким образом, «отправной точкой нашего наказания является целый коллектив ... в более широком - рабочий класс, Советское государство. Наказание есть форма воздействия коллектива либо в виде прямых его решений ... в наказании является важным ... выраженное в этом факте осуждение коллектива; наказание должно воспитывать» [6, с. 290]. Таким образом, наказание нравственное обращено прежде всего к совести провинившейся личности, призывает её к исправлению своей вины перед коллективом, взывает прежде всего к её совести и чувству морально-этического подчинения своих нравственных интересов интересам коллектива.
Портретируя личность руководителя трудового коллектива, Макаренко подчёркивает необходимость ни в коем случае «не снижать своей культурной высоты, а, наоборот, стараться возможно скорее поднять на более высокий уровень других» [6, с. 306]. Личностное, субъектное качество коллектива по отношению к индивидуальным личностям, входящим в его состав, подчёркивается Макаренко со всей понятийной однозначностью. По его мнению, «коллектив является не только объектом, но и субъектом воспитания, так как в этой форме он проходит опыт активной защиты своих интересов» [6, с. 307].
Важным элементом педагогической системы Макаренко является также понятие психологической перспективы, которая в общем и целом должна выражать оптимизм от перспективы успешной реализации будущих (социальных) задач. «В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы» [6, с. 311].
Макаренко утверждает необходимость проведения чёткой линии, связывающей чувство индивидуальной радости с чувством коллективного долга, и именно на этой взаимосвязи выстраивает возможность получения истинной радости от коллективного творчества. Он портретирует личность индивидуальную через подчинённость её личного счастья благу коллективному, находя в этом эстетическую красоту истинного земного кенотического поступка. «Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше» [6, с. 311].
Перспективы воспитательного процесса в целом строятся на базе воспитания перспектив у коллектива, у индивидуальной личности - посредством её приобщения к перспективе коллективного роста. Именно в силу данного обстоятельства «воспитать человека - значит воспитать у него перспективные пути. Наша работа в области перспективы заключается ещё и в том, что мы всё время должны воспитывать коллективные линии устремлений, а не только личные. Человек, у которого коллективная перспектива преобладает над личной, является уже человеком советского типа» [6, с. 311].
Гармонизирование личных и коллективных перспективных линий становится, таким образом, главной воспитательной задачей.
Отношение к социалистическому трудовому коллективу как к расширенной семье, где её члены не просто выполняют свою общественно значимую работу, но и испытывают сильные человеческие эмоции (любимы в коллективе), является отличительной особенностью педагогической системы Макаренко, взятой на вооружение и до сих пор реализуемой на практике детскими учреждениями опеки (детскими домами) России1.
1 «Несмотря на то, что каждый воспитанник в учреждении временно, рано или поздно уйдёт из него, будущее учреждения, его более богатая и более культурная жизнь всегда должна стоять перед коллективом как серьезная и высокая цель, освещающая многие частности сегодняшней жизни. Как показал опыт, ребята вовсе не безразлично относятся к далекому будущему своего учреждения, если в учреждении им хорошо и они его любят» [6, с. 311].
Viosy
ЛИТЕРАТУРА
1. Белоус В.Г. Вольфила, или Кризис культуры в зеркале общественного самосознания. СПб.: Mip, 2007. 432 с.
2. Блонский П.П. Педология. 2-е изд. М.: Юрайт, 2016. 392 с.
3. Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии // Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М.: Аграф, 2001. С. 19-140.
4. Залкинд А.Б. Половое воспитание юных пионеров // Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М.: Аграф, 2001. С. 263-316.
5. Залкинд А.Б. Умственный труд // Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М.: Аграф, 2001. С. 317-426.
6. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Организационное строение коллектива [Электронный ресурс] // Макаренко А.С. Педагогические работы 1922-1936 гг. Т. 1. URL: https://profilib.net/chtenie/103247/anton-makarenko-tom-1-pedagogicheskie-raboty-1922-1936-lib-85.php (дата обращения: 31.01.2018).
7. Марциновская Т.Д. Павел Петрович Блонский: от Плотина к Марксу, от философии к психологии // Философия психологии / под ред. В.А. Лекторского. М.: Политическая энциклопедия, 2016. С. 165-200.
8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М, 1998. 528 с.
9. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. 448 с.
10. Фараджев К.В. Педология А. Залкинда и миф о преобразовании человека // Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М.: Аграф, 2001. С. 5-18.
REFERENCES
1. Belous V.G. Volfila, ili Krizis kul'tury v zerkale obshchestvennogo samosoznaniya [Volfila, or
a Crisis of Culture in the Mirror of Public Consciousness]. St. Petersburg, Mir Publ., 2007. 432 p.
2. Blonsky P.P. Pedologiya [Pedology]. Moscow, Yurait Publ., 2016. 392 p.
3. Zalkind A.B. [The Main Issues of Pedology]. In: Zalkind A.B. Pedologiya: utopiya i real'nost'
[Pedology: Utopia and Reality]. Moscow, Agraf Publ., 2001, pp. 19-140.
4. Zalkind A.B. [Sex Education of Young Pioneers]. In: Zalkind A.B. Pedologiya: utopiya i
real'nost' [Pedology: Utopia and Reality]. Moscow, Agraf Publ., 2001. pp. 263-316.
5. Zalkind A.B. [Mental Labor]. In: Zalkind A.B. Pedologiya: utopiya i real'nost' [Pedology:
Utopia and Reality]. Moscow, Agraf Publ., 2001, pp. 317-426.
6. Makarenko A.S. [Methods of Organizing the Educational Process. Team's Organizational
Structure]. In: Makarenko A.S. Pedagogicheskie raboty 1922-1936 gg. T. 1. [Works in Pedagogy 1922-1936. Vol. 1]. Available at: https://profilib.net/chtenie/103247/anton-makarenko-tom-1-pedagogicheskie-raboty-1922-1936-lib-85.php (accessed: 31.01.2018).
7. Martsinovskaya T.D. [Pavel Petrovich Blonsky From Plotinus to Marx, from Philosophy to
Psychology]. In: Lektossky V.A. Filosofiya psikhologii [Philosophy of Psychology]. Moscow, Political Encyclopedia Publ., 2016, pp. 165-200.
8. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Osnovy teoreticheskoi psikhologii [The Foundations of Theoretical Psychology]. Moscow, Infra-M Publ., 1998. 528 p.
9. Ukhtomsky A.A. Dominanta [The Dominant]. St. Petersburg, Piter Publ., 2002. 448 p.
10. Faradzhev K.V. [The Zalkind and the Myth of Man's Transformation]. In: Zalkind A.B. Pedologiya: utopiya i real'nost' [Pedology: Utopia and Reality]. Moscow, Agraf Publ., 2001, pp. 5-18.
V10V
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Колесниченко Юлия Викторовна - кандидат философских наук, доцент кафедры общегуманитарных дисциплин Московского института современного академического образования; e-mail: jukol@yandex.ru
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Yulia V. Kolesnichenko - PhD, associate professor, Department of General Humanitarian Disciplines, Moscow Institute of Contemporary Academic Education; e-mail: julikol@yandex.ru
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Колесниченко Ю.В. Философские проблемы личности в советской педагогике 1920-1930-х годов: П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, А.С. Макаренко // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2018. № 1. С. 97-107 DOI: 10.18384/2310-7227-2018-1-97-107
FOR CITATION
Kolesnichenko Yu.V. Philosophical Problems of the Person in the Soviet Pedagogics of the 1920s-1930s: P.P. Blonsky, A.B. Zalkind, A.S. Makarenko. In: Bulletin of Moscow Region State University. Series: Philosophy, 2018, no. 1, рp. 97-107 DOI: 10.18384/2310-7227-2018-1-97-107
Vioy
