CC BY
218
себе, прекращение посещения занятий). Стресс у интровертов блокирует, прежде всего, волевые качества. А ведь нередко преподаватели физического воспитания ранимых студентов причисляют к неуспевающим. Умение разглядеть коммуникативные особенности студентов и учесть их в процессе занятия особенно важно.
Умелое руководство преподавателя, благоприятный психологический климат на занятиях помогут предотвратить у эмоциональных экстравертов особо сильный накал страстей, при котором обычно происходит частичное или полное отключение самоконтроля за правильностью выполнения упражнений. Снятие излишнего самоконтроля, скованности, ненужной тревожности помогут интровертам эффективнее овладевать навыками физкультурной деятельности. Создание таких условий является одной из задач интенсификации занятий физической культурой.
Анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения в процессе преподавания в вузе, позволили нам выделить два типа личности студентов: ролевую и личность-индивидуальность. Первый тип личности характеризуется тем, что она адаптировалась в окружающих ценностно-нормативных системах и усвоила их содержание. Основной ценностью ролевой личности является не только педагогический процесс, но и окружающее ценностно-нормативное пространство как совокупность значимых для нее условий. Общая и профессиональная культура формируются при этом через участие в различных формах деятельности, как в учебное, так и в свободное от учебы время. Этот уровень развития личности необходим для формирования второго типа, когда личность становится индивидуальностью, способной к самореализации в профессиональной деятельности.
Изучение деятельности студентов в педагогическом процессе позволило нам выделить четыре уровня развития их способностей:
1) интуитивный; 2) репродуктивный; 3) импровизаторский; 4) новаторский.
Библиографический список
Интуитивный уровень проявляется у студентов, когда они еще не осознают четко ту или иную задачу и действуют на основе интуиции. Этот уровень соответствует ролевой личности. На репродуктивном уровне осуществляется "тиражирование" знаний, форм и методов деятельности, то есть копируется то, чему учили, не выходя за пределы сложившегося стереотипа поведения. Репродуктивный уровень также отражает деятельность ролевой личности.
На импровизаторском уровне студенты критически относятся к решению отдельных упражнений, вследствие чего происходит отход от сложившихся стереотипов. В данном случае способы занятий обычно отличаются оригинальностью. На этом уровне студент уже становится личностью-индивидуальностью. На четвертом уровне развития творческих способностей личности реализуется экстериоризация ценностей, создаются собственные методы и приемы обучения. Новаторский уровень соответствует личности-индивидуальности. У студентов новаторский уровень встречается редко.
Предложенный нами уровневый подход в общих чертах отражает путь, по которому развивается личность студента вуза, т.к. интенсивность и способы проявления физических способностей людей очень разные.
Итак, представленная нами модель ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов механического факультета в процессе занятий физической культурой включает цель, задачи, принципы и результат.
Ведущую роль играют принципы диатропичности и субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов. Реализация личностно-ориентированного подхода является условием повышения результативности ценностно-нормативного регулирования физкультурной деятельности студентов.
Модель ценностно-нормативного регулирования основывалась на предоставлении студентам выбора средств, форм и методов занятий, включении студентов в будущую профессиональную деятельность.
1. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е.Ф. Губских [и др.] - М.: ИНФРА, 1997.
2. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - пер. с англ. М.М. Исениной. - М.: Изд. гр. Прогресс, 1994.
3. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. - пер. с англ. Н.М. Никольской. - М.: Лабиринт, 1999.
4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. - В 2-х томах / под ред. А.А. Бодалева [и др.] - М.: Просвещение, 1980.
Статья поступила в редакцию 3.01.10
УДК 316.6
Н.Л. Кирилллова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected] ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
Проблема социальной адаптации является одной из наиболее сложных в современной социологической теории. В статье актуализируется проблема определения содержания понятия социальной адаптации. Автор пытается посредством сравнительного анализа определить схожесть и различие в методологии исследований социальной адаптации и приходит к выводу, что комплексный, системный подход позволит более полно и непротиворечиво исследовать данную проблему.
Ключевые слова: социальная адаптация, социализация, адаптационный синдром, гомеостатическое равновесие, адаптированность, адаптационный механизм.
Проблема социальной адаптации - одна из ключевых в современных исследованиях психологии личности. Как отмечает М.В. Ромм: «Явное усиление глобальных кризисных тенденций в развитии современной цивилизации вынуждает человечество вновь сосредоточить внимание на задаче оптимизации различных аспектов к адаптации человека и социума» [11.
З.А. Шукшина обращает внимание на то, что: «Требования социальных, технологических, экономических факторов, предъявляемых к уровню развития человеческих ресурсов, вступают в противоречие с реальным состоянием этих ресурсов: с одной стороны взрослый индивид должен соответствовать требованиям социальной реальности, с другой - наблюдается определенная индифферентность взрослого человека по отношению к потребностям общества» [2, с. 153].
По К.Р. Попперу, одна из возможных ошибок, которую может допустить исследователь проблем адаптации, - это «впасть в грех» эссенциализма, то есть уверовать в существование универсальной научной схемы, исчерпывающим образом разрешающей весь комплекс приспособительных проблем в социуме [3].
Чтобы найти оптимальный подход к эффективному анализу проблемы адаптации личности в социуме, необходимо определиться с понятием «социальная адаптация».
Г. Блумер заметил, что сложнейшая проблема разрыва между теорией и прикладными исследованиями коренится именно в отсутствии четко определенных понятий, которые являются важным предварительным условием научного развития [1].
В историко-психологическом плане, в исследовании проблемы социальной адаптации А. А. Реан выделяет три направления.
Психоаналитические концепции взаимодействия личности и социальной среды. В рамках этого направления социальная адаптация трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды). Содержание процесса адаптации описывается обобщенной формулой: конфликт - тревога
- защитные реакции [4].
Кроме работ авторов психологической и психоаналитической ориентации
(Э. Эриксон, З. Фрейд и др.) близкий к этому подход реализуется в концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье [5]. В рамках этого направления конфликт рассматривается как следствие несоответствия потребностей личности ограничивающим требованиям социальной среды. Результатом конфликта является актуализация состояния личностной тревоги. Реагируя на тревогу и нарушение внутреннего гомеостаза, «эго» мобилизует личностные ресурсы. Исключаются защитные реакции, которые преимущественно действуют на бессознательном уровне [4]. А. А. Реан подчеркивает, что степень адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяются два уровня адаптации: адаптирован-ность и неадаптированность. Адаптированность при этом связывается с отсутствием у личности тревоги, неадаптирован-ность - с наличием проявлений состояния тревоги.
А.А. Реан обращает внимание на то, что по Э. Эриксону, процесс адаптации описывается формулой: противоречие -тревога - защитные реакции индивида в среде - гармоническое равновесие или конфликт. То есть конфликт - лишь один из возможных исходов взаимодействия личности и среды. «Он возникает, когда недостаточны защитные реакции индивида и, подчеркнем это особо, недостаточны «уступки» среды» [4, с. 72]. Другим возможным исходом является сотрудничество и гармония индивида и среды. В этом плане подход Э. Эриксона очень близок к другому направлению исследований социальной адаптации личности - к гуманистическому.
В этом направлении исследований социальной адаптации представлены работы, в которых в качестве цели адаптации рассматривается достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом предполагается развитие у адаптирующегося индивида определенных необходимых личностных качеств. В этом подходе (А. Маслоу, В. Франкл) критикуется понимание адаптации в рамках гомеостатической модели. Процесс адаптации в данном подходе описывается формулой: конфликт - фрустрация - акты приспособления. Причем конфликт возникает при рассогласовании реальности не с любыми потребностями личности вообще, а лишь тогда, когда фрустрируются фундаментальные, базальные потребности личности. К их числу А. Маслоу относит физиологические потребности, потребность в безопасности, аффилиативные потребности (потребность в принадлежности к группе, в общении), потребность в уважении, признании, любви и потребность в самоактуализации [4].
В рамках направления исследований социальной адаптации, связанного с гуманистической психологией, процесс адаптации есть процесс оптимального взаимодействия личности и среды. Основным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды [4].
Когнитивный подход к проблеме взаимодействия личности и среды предлагает ту же формулу: конфликт - угроза -реакция приспособления. Но содержание другое. Предполагается, что если в процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам, возникает рассогласование между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это расхождение (когнитивный диссонанс) и переживается как состояние дискомфорта (угроза).
Угроза, в свою очередь, стимулирует личность к поиску возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса.
Анализируя работы отечественных авторов, А.Н. Жмы-риков отмечает, что выделяются два направления в изучении социально-психологической адаптации [6]. Первое, использует в качестве методологического основания концепцию деятельности А.Н. Леонтьева. В контексте работ данного направления социально-психологическая адаптация представляется исключительно как активный процесс усвоения личностью социального опыта, овладения навыками общения и социальных ролей [7]. Говоря об адаптированности личности, авторы этого направления объединяют два важных критерия: эффективность деятельности и удовлетворенность результатом.
Второе направление базируется на разработанных С.Л. Рубинштейном и Б. Г. Ананьевым положениях о взаимоотношении личности и среды. Социально-психологическая адаптация рассматривается в данном случае через призму психологической включенности человека в деятельность и общение.
A. Н. Жмыриков справедливо заключает, что у авторов этих направлений используются лишь два критерия адаптирован-ности и, соответственно, выделяются два уровня: полной адаптированности и дезадаптации. Соглашаясь со А.Н. Жмы-риковым, А.А. Реан отмечает: «Теоретическая и практическая недостаточность такого рода решения проблемы социальной адаптации личности представляется нам в общем-то очевидной. Во-первых, на практике действительно часто возникают ситуации, в которых принятие решения в рамках дихотомии «адаптация-дезадаптация» затруднительно. Существуют же определенные промежуточные варианты. Во-вторых, не дают возможности «успокоиться» существующие противоречия между различными теориями социальной адаптации личности, о которых мы здесь говорили. А в связи с тем, что в каждом из этих подходов есть много положительного и рационального, возникает желание «помирить» их. Иначе говоря, привлекательным кажется путь не жесткого альтернативного выбора одного из подходов, а путь создания модели социальной адаптации интегративного типа, но не схоластической» [4, с. 78].
Одна из попыток такого решения проблемы состоит в том, что в структуре социальной адаптации личности выделяются следующие компоненты (они же критерии адаптированности): выходные параметры деятельности личности, степень реализации внутриличностного потенциала, эмоциональное самочувствие. Так, в соответствии с классификацией А. Н. Жмырикова по критериям выходных параметров деятельности, степени интеграции личности с микро- и макросредой, степени реализации внутриличностного потенциала и эмоционального фона самочувствия обосновывается четырехградационная шкала результатов адаптации: высокая избыточная, высокая оптимальная, низкая, дезадаптивная. В группе высо-кого-оптимального уровня выделен фактор «социальной ориентации», а также фактор «профессиональной направленности. В группе высокого-избыточного уровня, помимо указанных, выделился фактор эмоциональности (эмоциональная лабильность, тревога, чувствительность). В группе низкого уровня адаптированности выделился фактор эмоциональности, ригидности и фактор коммуникативного опыта, который является ведущим. В группе дезадаптивного уровня выделено три фактора: тревожности, ригидности и эмоциональности [6].
Системный подход позволил преодолеть разделение видов и уровней адаптации.
Е.К. Завьялова пишет: «Обобщая основные положения, высказанные в трудах В.С. Аршавского и В.В. Ротенберга,
B.И. Медведева и Г.М. Зарковского, Л.А. Китаева-Смык, Ф.Б. Березина, В.Н. Крутько, Е.Ю. Коржовой можно заключить, что:
- адаптация является целостным, системным процессом, характеризующим взаимодействие человека с природной и социальной средой;
- механизмом, определяющим уровень развития про-
цесса адаптации, является диалектическое противоречие между интересами различных уровней иерархии: индивида и вида, особи и популяции, человека и общества, этноса и человечества, биологическими и социальными потребностями личности;
- системообразующим фактором, регулирующим и организующим процесс адаптации, является цель, связанная с ведущей потребностью;
- особенности процесса адаптации определяются психологическими свойствами человека, в том числе уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов личностной регуляции поведения и деятельности;
- критериями адаптированности можно считать не только выживаемость человека и нахождение места в социальнопрофессиональной структуре, но и общий уровень здоровья, способность развиваться в соответствии со своим потенциалом жизнедеятельности, субъективное чувство самоуважения;
- процесс адаптации человека в новых условиях существования имеет временную динамику, этапы которой связаны с определенными психологическими изменениями, проявляющимися как на уровне состояния, так и на уровне личностных свойств» [8].
Исходя из вышесказанного, Е.К. Завьялова считает наиболее современным определение психической адаптации, данное Ф.Б. Березиным: «Психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» [9, с.5]. Автор этого определения выделил три аспекта психической адаптации: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. Социально-психологический аспект адаптации обеспечивает, адекватное построение микросоциального взаимодействия, в том числе - профессионального, достижение социально значимых целей. Он является связующим звеном между адаптацией индивидуума и популяции, способен выступать в качестве уровня регулирования адаптационного напряжения [8].
Современные научные представления о феномене адаптации послужили основанием для формулировки рабочего понятия «социально-психологическая адаптация».
Е. К. Завьялова отмечает, что социально-психологическая адаптация рассматривается как процесс организации социального взаимодействия, способствующего наиболее полной реализации личностного потенциала. Личностный потенциал представляет собой совокупность личностного ресурса и уровня развития сомопознания, обеспечивающих процесс саморегуляции и самореализации в измененных условиях существования [8].
Ф.Б. Березин предполагает, что недостаточность арсенала приспособительных реакций и набора стереотипов прошлого опыта может служить причиной развития реакций напряжения или стресса - основных адаптационных механизмов
[9].
А.А. Налчаджян обращает внимание на то, что выработка полноценного научного определения социально-психической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации, если определение этого понятия, в свою очередь, правильно отражает тот реальный и чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами социально-психической зрелости [10]. Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и реше-
ния задач, новые программы и планы внутрипсихических процессов. Адаптивные механизмы личности с успехом выполняют свои функции, если приводят к ее адаптированности в социальной ситуации или среде» [10, с. 18].
Как отмечает М. В. Ромм: «Социальная адаптация служит логическим итогом глобального процесса социализации, в то время как социализация представляет собой этап становления индивида и приобщения его к основным нормам, ценностям и социокультурным институтам для выполнения в последующем той или иной социальной роли. Социальная адаптация, в самом общем виде, раскрывает и уточняет идентичность личности, гармонизируя тем самым смыслы и стратегии ее жизнедеятельности в динамичной, непрерывно изменяющейся социокультурной среде» [1, с. 48].
М. В. Ромм пишет: «С нашей точки зрения, социальная адаптация отражает инновационный по природе процесс/результат активной (реактивной) гармонизации внешней (внутренней) настройки (самонастройки) личности с помощью адекватных адаптивным ситуациям стратегий приспособления, оптимальность которых проверяется в процессе инфовзаимодействия с помощью информационной обратной связи» [1, с. 65].
А.А. Реан подчеркивает: «Истинная адаптация - это всегда активный процесс, будь то активное изменение социальной среды или активное изменение себя. Причем это активное изменение себя, оставаясь процессом адаптации и решая задачи адаптации, может объективное протекать как процесс развития личности» [4, с. 70].
В достижении этой цели огромное значение имеет образование. Как отмечает О.Н Шелегина: «Именно образование в современных условиях должно готовить людей к новым условиям существования в глобализирующемся мире, то есть передавать опыт, транслировать знания и умения, позволяющие успешно адаптироваться к новой социальной и информационной среде, активно воздействовать на нее в личных и общественных интересах» [11, с. 137]. При этом главной целью должно стать формирование «человека адаптивного», имеющего, по определению Б.О. Майер, Е.В. Покасовой, Н.В. Наливайко, «навык построения рефлексивных моделей собственной личности, социума и окружающего мира, моделей, которые не только отражают себя, социум и мир, но и свою рефлексию по данной теме, а, может быть и рефлексию рефлексий» [12, с. 249]. Неразрывна связь образования и воспитания, которая по словам Т.С. Косенко: «в новых глобальных условиях проявляется в том, что обе эти сферы берут на себя роль механизма исторической наследственности, формирования, трансляции и наследования «социального генофонда». Сначала через обычаи и традиции, а позднее - через знания транслируются наиболее эффективные модели жизни и поведения, выработанные в процессе исторического развития данного сообщества» [13, с. 162].
Построение модели социальной адаптации, более общего, интегративного типа А.А. Реан связывает с выделением критериев социальной адаптации личности внутреннего и внешнего плана, а также с уходом от простой дихотомии «адаптация - дезадаптация» и с созданием более дифференцированной типологии [4].
Внутренний критерий связан с психоэмоциональной стабильностью, личностной комфортностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием ощущения угрозы и т. д.
Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, принятым в социуме правилам и критериям нормативного поведения. Дезадаптация по внешнему критерию проявляется как конфликтное, асоциальное, делинквентное (крайний случай - криминальное) поведение. При этом одновременно может иметь место «внутренняя гармония» личности, то есть адаптированность по внутреннему критерию. Системная социальная адаптация есть адаптация по внутреннему и внешнему критериям; это появление нового системного образования - способности личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом.
А.А. Реан пишет: «Мы не отождествляем понятия адаптированная личность и адаптированное состояние. Адаптированная личность - это личность, находящаяся вовсе не всегда, но преимущественно в адаптированном состоянии и обладающая высокоразвитыми способностями и умениями к выходу из дезадаптированного состояния» [4, с. 81].
Резюмируя краткий обзор теоретических и экспериментальных работ в области социальной адаптации, мы присое-
диняемся к М.В. Ромму, который отметил: «Проблема социальной адаптации личности настоятельно требует применения комплексного, междисциплинарного научного подхода, способного обеспечить системный учет всего комплекса социокультурных, экономических, политических и психологических факторов и влияний на статические и динамические характеристики релевантного приспособительного процесса в современном социуме [1, с. 18].
Библиографический список
1. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект. - Новосибирск: Наука, 2002.
2. Шукшина, З.А. Образование человека в контексте современных социальных изменений // Философия образования. - 2009. - №1(26).
3. Поппер, К.Р. Логика и рост научного знания: избр. работы. - М.: Прогресс, 1983.
4. Реан, А.А. Психология адаптации личности / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. - Спб.: Прайм-Еврознак, 2006.
5. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме. - пер. с англ. - М.: Медицина, 1960.
6. Жмыриков, А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: автореф.
дис. ... канд. наук. - М., 1989.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977.
8. Завьялова, Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации человека // Вестник Балтийской педагогической академии. - 2001. -
Вып. 40.
9. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 1988.
10. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). - Ереван : Изд-во АН АрмССР, 1988.
11. Шелегина, О.Н. Адаптационные процессы в культуре жизнеобеспечения населения // Философия образования. - 2009. - №1(26).
12. Майер, Б.О. Адаптационная функция системы образования в современных условиях изменившейся России / Б.О Майер, Е.В. Покасова, Н.В. Наливайко // Философия образования. - 2006. - №2.
13. Косенко, Т.С. Вопросы воспитания в контексте современных мировых процессов / Т.С. Косенко, Н.В. Наливайко // Философия образования. - 2009. - №1(26).
Статья поступила в редакцию 28.01.10
УДК 378
Н.В. Ященко, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
В работе описаны понятия “преемственность”, “самостоятельная деятельность” и “коммуникативно-познавательная задача”; через обращение к структуре преемственности и определение сущности самостоятельной деятельности доказана возможность организации самостоятельной деятельности студентов путем установления преемственных связей.
Ключевые слова: преемственность, язык, речь, коммуникативно-познавательные задачи, организация самостоятельной деятельности, самостоятельная работа.
Успешно участвовать в жизни современного общества, обладать полной свободой действий и решений для того, чтобы устраивать свою личную жизнь, понимать культурное многообразие мира способна личность, принимающая и активно действующая в творческих процессах преображения и развития реальной действительности. Как одно из средств общения, познания окружающего мира и расширения границ этого мира иностранный язык занимает особое место в системе современного образования в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций.
В связи с одной из важнейших проблем современного образования - повышения его качества - все большее значение приобретает организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучаемых. В процессе самостоятельной деятельности развивается умение «мыслить о мысли», и именно оно является одной из основных характеристик самореализующейся личности сегодняшнего специалиста, которая необходима обществу для прогрессивного движения.
Значимость умения организовать самостоятельную деятельность определяется процессом изучения иностранного языка, так как устная и письменная речевая иноязычная практика требует самостоятельного анализа языковых фактов, умения организовать собственную учебно-познавательную деятельность.
Недостаточная успеваемость в усвоении материала в процессе изучения иностранного языка также зачастую объясняется тем, что обучаемые недостаточно осознанно овладевают грамматическими понятиями, механически запоминают правила и не умеют их применить не только в несколько видоизмененной, но и в аналогичной речевой ситуации. Кроме
того, ими недостаточно понимается механизм преемственности в постоянном накоплении единиц языка и речи в процессе изучения иностранного языка.
Таким образом, при условии установления четких преемственных связей в процессе изучения иностранного языка возникает возможность повышения эффективности процесса формирования умения организовать самостоятельную деятельность, что удовлетворяет потребностям социального заказа в самоактуализирующейся личности.
Преемственность можно рассматривать как понятие, принадлежащее к сфере философии, психологии, педагогики, методики. Наиболее значимые аспекты преемственности: преемственность как поступательное развитие, как момент связи явлений с удержанием положительного, рационального, прогрессивного.
Анализ психолого-педагогических взглядов на преемственность обращает внимание на положения о закономерностях познавательной деятельности учащихся и студентов (Ю.К. Бабанский, Т.Н. Болдышева, А.А. Кыверялг и др.). А. П. Сманцер определяет дидактическую сущность преемственности в обучении как «... целенаправленную и последовательную смену зон развития обучающихся» [1, с. 19]. Идею преемственности здесь можно рассматривать как динамичные взаимосвязи между этапами, качествами и состояниями развивающегося объекта либо объектов в рамках всякой концептуальной системы.
Для теоретического воспроизведения изменений в сложно -организованных системах выделяются 2 формы преемственности [1, с. 23]:
