CC BY
839
ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
А.В. Королева
Koroleva A.V. Philosophical aspects of critical thinking. The article contains the analysis of the development of notions «thinking» and «critical thinking» in philosophy. It is substantiated preconditions of origin and development of the theory and practice of critical pedagogics and critical thinking as important components of social development and rational transformation of the modern educational system.
Как показал анализ воззрений философов, до XX в. термин «критическое мышление» не использовался, однако в ходе этого же анализа было установлено, что косвенно данная категория появилась значительно раньше и развивалась параллельно с родовым понятием «мышление». Изначально «мышление» являлось философской категорией: оно само по себе есть основа всякого философского знания, так как «сущность философии - в размышлениях над всеобщими проблемами в системе «мир - человек» [9, с. 487]. «История философии - история человеческого мышления, которое выдвигает философские проблемы, ставит их перед собой и работает над их разрешением» (В.П. Кохановский). Сам термин «мышление» используется в философской литературе в очень широком смысле. Философы отождествляли понятия «ум», «разум», «нус», «мысль», «мышление», в связи с этим мы в нашем анализе будем употреблять их как идентичные.
Первое исторически известное обращение к категории «мышление» встречается в V в. до н.э. в философских воззрениях главы Элейской школы Парменида. Главным вопросом философии Парменида является бытие, соотношение мышления и бытия. Согласно его философской позиции, мышление всегда относится к чему-то, потому как без сущего, о котором оно высказывается, не может возникнуть мысль. В своей поэме «О природе», являющейся квинтэссенцией его философских воззрений, он выдвинул «первый закон познающего мышления», суть которого состояла в запрете противоречий и недопущении существования противоположностей. Главным образом этот закон относился к вопросу о «бытие» и «небытие». «Небытие невозможно ни познать, ни высказать: мыслимо только сущее. Нельзя отыскать мысль без бытия: мысль без бытия -ничто» [17, с. 354]. В этом утверждении у Парменида выявляется исключительно глу-
бокая идея о предметной отнесенности мысли; эта фундаментальная идея остается актуальной и в наше время. Стоит подчеркнуть важность этой мысли относительно критического мышления, ведь оно всегда мышление направленное, существующее в рамках сравнения и оценки различных понятий, которые выступают в роли предмета его изучения.
Первым философом, «принявшим «разум» как закон и положившим его в основу бытия», стал Анаксагор, который утверждал: «Все есть многое» [23, с. 52-53]. Это «множество» сам по себе хаотично и беспорядочно, а силой, которая устраивает всеобъемлющую гармоническую систему, является «разум» или «нус». Сам Анаксагор высказывает эту мысль так: «Все вещи были вперемешку, затем пришел «разум» («нус») и их упорядочил» [23, с. 55]. Философ впервые отделил невещественное начало мысли (или ума) от материи; при этом он не отрицал идею предметной отнесенности мысли Парменида. Он утверждал, что «материя как таковая не объясняет явлений движения, мышления и целесообразности во вселенском миропорядке: эти феномены невыводимы из чисто материальных свойств веществ» [4, с. 58]. Таким образом, мышление стало пониматься уже как нематериальный феномен, который характеризуется предметной отнесенностью.
Большой вклад в философское развитие понимания мышления внесли софисты в V в. до н.э. (Горгий, Продик, Протагор и др.). Именно в их философии освобожденный от материи Анаксагором разум впервые становится личной силой и способностью человека. Быть мудрым у софистов значит уметь свободно мыслить, что совпадает с умением выражать мысли в свободной и грамотной речи [15]. Софисты еще не отличают ум от разумной речи, но в этой свободе ума и речи заключается их главное открытие. Они рассматривают ум как способность к самостоятельному решению и действию, которые
предполагают определенные правила. Появление софистики можно считать отправной точкой создания теории критического мышления, так как эти направления по сути являются противоположными. Если главной целью логических рассуждений софистов являлась сиюминутная убедительность, необходимая для удовлетворения личных интересов, то целью критического мышления всегда является объективная оценка фактов и установление истины.
Яростным противником философии софистов являлся Сократ. В своей философии Сократ, как и софисты, ставил в центр человека, его сущность и внутренние противоречия [12]. Разделяя их мнение о том, что мышление является свободным актом познания, в отличие от софистов, он рассматривал мышление как способ познания бытия. В основе философии Сократа лежала «несокрушимая вера, что мышление, руководимое законом причинности, может проникнуть в глубочайшие бездны бытия и что это мышление не только может познать бытие, но даже исправить его» [3, с. 129].
Благодаря дополнениям, внесенным Сократом в понимание мышления, оно стало характеризоваться не только предметной отнесенностью, нематериальностью, но и способностью к познанию действительности. Эти характеристики мышления стали общепринятыми для философии. Вышеизложенное дает нам основание заключить, что сократовский способ философствования, рассуждения, аргументации, основывающийся на логике вопросно-ответных процедур, был положен в основу европейской философской мысли и современного критического мышления. Вместе с тем следует подчеркнуть, что сократовская техника стала важной частью творческого процесса в системе образования.
В дальнейшем традиции развития критического мышления были продолжены и развиты в диалогах Платоном. Развивая мысль Сократа о ведущей роли мышления в процессе познания, он построил свое учение о душе. В качестве регулятора взаимодействия частей он определил разум, который, согласно его учению, является первостепенно важным способом познания. Основу философии мыслителя составляло положение о
том, что истина носит объективный, необходимый и всеобщий характер. Превознося значение разума, философ принижал значение чувственной ступени познания: для познания истины он советовал «закрыть глаза и заткнуть уши», дав простор разуму. Соотнося учение о душе и учение о познании, он различал две части души - разумную (обращенную к миру идей) и неразумную (обращенную к миру вещей). В процессе мышления душа активна, внутренне противоречива, диалогична и рефлексивна: «Мысля, она делает не что иное, как рассуждает, сама себя спрашивая, утверждая и отрицая» [16, с. 289]. Таким образом, Платон заявил о мышлении как активном и самостоятельном виде деятельности человека, за результаты которого он несет ответственность, и эти положения являются обязательным условием критического мышления.
На основе логики и метафизики Аристотелем была создана философская система классификации научных дисциплин. Его «аналитика» - учение об основных логических законах, понятии, суждении, умозаключении, об определении, доказательстве, а также о методах доказательства или опровержения, было изложено в шести сочинениях, объединенных в «Органон».
Согласно Аристотелю, разум не зависит от тела; будучи вечным и неизменным, он один способен к постижению вечного бытия и составляет сущность высшей из аристотелевских форм, совершенно свободной от материи, а именно вечного двигателя, который есть чистое мышление и которым движется и живет все в мире [11]. Этот высший разум Аристотель называет деятельным, созидательным и отличает его от пассивного разума, с помощью которого человек только воспринимает. Согласно данной логике и основываясь на современном понимании критического мышления, мы можем констатировать, что критическое мышление скорее относится к «высшему разуму», чем к «пассивному». Обобщая все вышеизложенное, мы можем констатировать, что Аристотель не только определил место критического мышления в системе познания человека, но посредством разработки «аналитики» внес большой вклад в развитие самой процедуры критического мышления.
Философия Аристотеля стала фундаментом для последующих рассуждений о сущности и важности мышления в познании мира. Дальнейшее развитие философской мысли относительно категории «мышление» шло либо по пути принятия его философских воззрений и их развития, либо их критики.
Последователей аристотелевской философии называли «перипатетики». Первым представителем перипатетиков среди философов средневековья (IX-XV вв.) считается А. Кентерберийский. Являясь теологом, он положил в основу своей философии «веру, ищущую разумения» [8, с. 56]. Аргументы в пользу бытия Бога выдвигаются им в «Мо-нологионе» и «Прослогионе». Это были первые трактаты, где вероисповедные истины доказывались без опоры на авторитет Священного писания и были ориентированы на постижение «только рассудком» человека, «даже если он ум имеет средний» [14, с. 54]. Таким образом, А. Кентерберийский стал одним из первых мыслителей, сделавший попытку использовать критическое мышление в качестве основного способа проверки истинности знания.
Одним из ярких представителей перипатетиков арабского мира являлся Абу ал-Валид Ибн-Рушда, всемирно известный под именем Аверроэс. Он был последователем идей Аристотеля и во многом отталкивался от них, составляя собственную философскую картину. В вопросе о разуме Аверроэс придерживался «космической доктрины», согласно которой космический деятельный разум соединяется с отдельными познающими индивидами, которым присущ так называемый «пассивный», или «претерпевающий разум». «Деятельный разум» выводит из представлений содержащиеся в них потенциально умопостигаемые формы. Носитель этих форм есть тот же самый деятельный разум, но выступающий в качестве «потенциального», или «материального разума». Если благодаря «деятельному разуму» у человека возникает «умопостигаемый образ», то этот человек тем самым приобщается к «материальному разуму» в той форме, которую он принял в «мыслимом умопостигаемом образе». Можно сказать, что «материальный разум» по бытию один и тот же во всех людях и различается в индивидах своей
формой, поскольку различаются между собой и познающие индивиды.
Так как познание у отдельных людей развивается различно, то и «приобретенный разум», с одной стороны, индивидуален, а потому преходящ, а с другой стороны, всеобщ и бессмертен, поскольку бессмертен род людской, который, по убеждению Аверроэса, всегда культивирует науку и философию [6]. Таким образом, философ высказывает важную мысль об индивидуальных особенностях и способностях индивидов, подчеркивая вместе с тем значение человеческого знания, являющегося не только целью, но и средством развития способности к познанию. С этической точки зрения, согласно Аверроэсу, высшее счастье человек достигает, приобщаясь к «деятельному разуму», т.е. в познании всеобщих и необходимых истин. Вместе с тем, на познание «необходимых истин» и направлено критическое мышление, исходя из чего мы можем предположить, что оно является одной из форм «деятельного разума».
Эпоха Возрождения (XIV-XVII вв.) пришла на смену Средневековью и провозгласила новые идеалы гуманизма. Особую роль в формировании мышления этой эпохи сыграла философия Н. Кузанского, являвшегося приверженцем философии Платона и Аристотеля. Особый интерес для нас составляет его диалог «Об уме», в котором он дает определение рассудка и разума. «Рассудок, -отмечает он, - это движение мышления в языке, в речи. Имена - результат движения рассудка, который гораздо ниже разума в деле различения вещей; и потому, что рассудок не может преодолеть противоречий, нет и имени, которому не было бы противопоставлено другое, согласно движению нашего рассудка. Вот почему «множественность» или «множество» противоположны «единству», согласно движению нашего рассудка» [10, с. 157]. Стоит отметить, что важным моментом в учении о мышлении и познании у Н. Кузанского является его диалектика, т.е. учение о том, как мышление разрешает противоречия, предвосхитившая диалектику Гегеля и теорию критического мышления.
Одним из приверженцев аристотелевской философии эпохи Возрождения был П. Помпонацци. Опираясь на положение Аристотеля о том, что душа ничего не испы-
тывает и не действует без тела, заключал: «Мышление невозможно без органов чувств, ощущений и представлений» [13, с. 106]. Он также выделял «общий разум», частица которого, по его мнению, есть в каждом человеке и наличием которой он объяснял стремление людей к «общему благу». Для его достижения «люди должны быть причастны созерцательному, практическому и действующему разуму» [13, с. 148]. Составными характеристиками критического мышления являются рациональность, целенаправленность, аналитичность, и так как эти характеристики во многом совпадают с характеристиками разума, посредством которого возможно достижение «общего блага», данными П. Помпонацци, то можно считать, что критическое мышление является одним из видов такого разума.
Основная идея философии Возрождения о том, что мышление есть готовность к действию, легла в основу философии Нового времени (XVП-XVШ вв.), наиболее деятельным представителем которого был Ф. Бэкон. «Беспристрастный ум, освобожденный от всякого рода предрассудков, открытый Природе и внимающий опыту» - это исходное положение бэконовской философии отражает и основные положения, лежащие в основе современной теории и практики критического мышления [2, с. 12]. Основав свою философию на понятии опыта, истолковав чувственность как единственный источник всех наших знаний, он стал основоположником эмпиризма. Но Ф. Бэкон не пренебрегал разумом; по его мнению, разум - это необходимый элемент познания, «сила которого и проявляет себя в способности такой организации наблюдения и эксперимента, которая и позволяет услышать голос самой природы и истолковать сказанное ею правильным образом» [2, с. 14].
Приверженцем эмпиризма был и Т. Гоббс, разработавший тщательно продуманную и стройную теорию познания и пытавшийся объяснить с точки зрения эмпиризма весь действительный мир: природу, человека и общество. Он считал, что особую форму бытия мышления в науке составляют три операции - определение, умозаключение (силлогизм) и доказательство. Они показывают, как надо «правильно считать», чтобы знание
стало научным. Для чего считать, устанавливают предложенные Т. Гоббсом методы познания - аналитический и синтетический. Аналитический метод есть требование разлагать образы на их самые простые части, в результате чего будут выявлены самые общие для всех образов элементы, дефинирование которых и даст наиболее общие принципы. На базе этих принципов затем устанавливаются необходимые связи между образами. Это и есть синтетический метод. Таким образом, с аналитического метода начинается научное постижение любой части действительности, а синтетическим оно завершается, давая математически строгую теорию, которая только и может «превратить знание в силу» [5, с. 168]. Эти методы познания сейчас являются важными составляющими многих форм мышления, в том числе и критического.
Основы альтернативной эмпиризму рационалистической традиции были заложены французским философом Р. Декартом. Постулат: «Я мыслю, следовательно, существую» стал основой его философии [1, с. 63]. Здесь логика мысли Р. Декарта такова: все необходимо подвергать сомнению, так как во всем можно сомневаться, кроме мышления. Термин «мышление» он использовал, чтобы охватить всю сознательную духовную деятельность; при этом Р. Декарт придерживался принципа гносеологического оптимизма, согласно которому возможности познания безграничны.
В философских воззрениях последователя идей Р. Декарта Б. Спинозы мышление есть способ существования (деятельности) мыслящего тела, причем оно обусловлено не отправлениями этого тела и даже не взаимодействием его с окружающим миром, а природой как таковой, которая определяет и тело, и мышление как способ его бытия. Так как «конечный ум не может понять бесконечного», и вообще этот ум «сам по себе не может ничего понять, если только он не определяется чем-то вне себя; ибо, подобно тому, как он не имеет власти познать все сразу, он так же мало властен начать, например, познавать это раньше того, или то раньше этого. Таким образом, если он не может ни первого, ни второго, то он не может ничего познать» [18, с. 85]. Исходя из этого, Б. Спиноза доказывает, что причина любой идеи в че-
ловеке - не его выдумка, а то, что объективно заставляет его познавать одно раньше другого, таким образом философ вывел понятие причинности.
С XIX в. метафизика начинает систематически рассматриваться не только как осмысленная совокупность высказываний о мире, но как особый способ высказывания или понимания вообще, вследствие чего среди философов этого времени возрос интерес к процессу мышления человека.
Одним из ярких представителей этого направления был И. Кант, главная идея критической философии которого заключалась в следующем: прежде чем с помощью мышления исследовать какой-либо предмет, следует сначала изучить само «орудие» познания. Или, по терминологии того времени, дать критику способности познания. Этого не осуществила предшествующая философия, с чем в первую очередь и был связан общий кризис наук в XVШ-XIX вв., который И. Кант стремился осмыслить и преодолеть. «Критика чистого разума» имеет принципиально важное значение для науки, поскольку мыслитель обращается здесь к новым, неизвестным ранее проблемам: к проблеме априорных форм познания, к вопросу об источнике активности и свободы сознания, к проблеме субъекта, которую он ставит иначе, чем метафизика Нового времени. В учении об антиномиях он закладывает основы возрождения диалектического способа мышления.
В то же время решение этих проблем в кантовской философии не может быть признано удовлетворительным: противопоставив субъективное объективному, мышление бытию, И. Кант считает их единство всего лишь идеалом, суть которого непостижима для человека [7]. Стремясь преодолеть противоречие между бытием и мышлением, он подходит к нему иначе, чем в исследовании теоретической способности человека. А именно: в «Критике практического разума», составляющей основу его учения о морали, праве и государстве, философ осуществляет исследование воли как практической способности человека к действию. Изложенное выше дает нам основание констатировать, что И. Кант дал первоначальное направление всей теории критического мышления, и хотя в XX в. она приняла несколько иной вид, но общие ее
черты появились именно благодаря его критической философии.
Дальнейшие философские отправления к категории «критическое мышление» связаны с обращением к вопросно-ответным процедурам Сократа. Так, прямые связи с ней имеет система аргументации М. Хайдеггера. «Всякий вопрос по делу, - отмечает М. Хайдеггер, - уже мостик к ответу. Ответ по существу - всегда просто последний шаг спрашивания. А он остается неисполнимым без длинного ряда первых и последующих шагов. Ответ по существу черпает свою подъемную силу из настойчивости спрашивания. Он есть лишь начало ответственности. В ней просыпается более изначальное спрашивание. Поэтому подлинный вопрос найденным ответом и не снимается» [22, с. 43]. По его мнению, вся «логика» «расплывается в водовороте более изначального вопроша-ния», которая провозглашает свои законы в сферах интеллектуальной деятельности, где преподавание / изучение философии является лишь одним из примеров.
Согласно Х.Г. Гадамеру, величайшим открытием сократических диалогов Платона является то, что они показали, что «вопрос труднее ответа». Доказательство чего, с его точки зрения, кроится в платоновских текстах, описывающих неудачную попытку противников Сократа перехватить у него инициативу, причиной которой стала их неспособность формулировать вопросы. «За этим комедийным мотивом платоновских текстов, - пишет Х.Г. Гадамер, - стоит критическое различение между подлинными и неподлинными речами» [4, с. 508].
В отличие от Х.Г. Гадамера и М. Хайдеггера, Э. Фромм в контексте вопросноответных процедур говорит о проблемах образования. Он выделил два типа студентов. Первый тип ориентирован на обладание: они стремятся усвоить схему лекции, записать фразы лектора, получить ответы, которые можно выучить. Как следствие такие студенты, по мнению Э. Фромма, не стремятся к поиску нового, «ибо все новое ставит под сомнение ту фиксированную сумму знаний, которой они обладают», между ними и «содержанием лекций так и не устанавливается никакой связи, они остаются чуждыми друг другу» [20, с. 156]. Для второго типа студен-
тов главным являются взаимоотношения с миром. В образовательном процессе такие студенты не отвечают чужими мыслями, на лекциях они активны и продуктивны. «У них рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспективы. Для таких студентов слушание лекции представляет собой живой процесс» [20, с. 158].
Согласно Э. Фромму, обладание можно охарактеризовать пассивностью, запоминанием ответов, отсутствием творчества. В то же время бытие - это собственные вопросы, новые идеи и как результат - развитие самого человека. Э. Фромм считал, что самое важное в чтении книг на философские и исторические темы - «мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами».
Техника вопросно-ответных процедур стала основой для того, что Аристотель назвал «органоном» и что позднее закрепилось под названием «логика». Расширенная за счет результатов, полученных в рамках формальной логики, и получившая социальное направление вследствие общественного и культурного подъема середины 60-х гг. XX в., критическая техника определилась под несколькими названиями: «критическое мышление», «критическая теория образования», «новая социология образования», «социально-критическая педагогика». Основной идеей этого направления явилось рассмотрение образования не в узком технологическом формате, а в широком историческом, социальном и культурном контексте.
Именно в это время в СССР готовился к печати, но не был издан сборник под редакцией Г.П. Щедровицкого «Педагогика и логика» (он был опубликован только в 1993 г.). Эта работа была направлена против узкого понимания образования: в ней были представлены конкретные примеры рассмотрения педагогики в рамке философии и теории деятельности. Подход авторов «Педагогики и логики», а также авторов книги под редакцией В.В. Давыдова «Философские и методологические вопросы развития образования» представляется нам особенно интересным, поскольку он был вынужденно деполитизи-рован. Российские исследователи работали более академично, чем политизированные западные исследователи. Но и той доли социальной критики, которая неизбежно про-
являлась в работах А.С. Арсеньева, Э.В. Бес-черевных, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Ф.Т. Михайлова, Г.П. Щедровицкого и др., было достаточно, чтобы это направление было практически закрыто.
Теоретиками критической педагогики в западноевропейских странах и США стали Х.Й. Гамм, И. Дамер, И. Иллич, В. Лемперт, К. Молленхауэр, П. Макларен, Э. Раймер, П. Редер и др. Как целостная концепция, социально-критическая педагогика сложилась главным образом в немецкоязычных странах, где была предложена модель демократической («критической», «свободной», «гуманной») общеобразовательной школы, главной целью которой провозглашалась самореализация личности. В основе социально-критической педагогики лежит познание как «истинный регулятор поведения человека, направленный на изменение общественной действительности». Представители этого направления усматривали ведущую функцию педагогики в «перманентной критике» общества и его авторитарных структур; педагогика должна давать лишь теоретический анализ возможностей различных моделей воспитания как «воспроизведения потенциала общественных изменений в молодом поколении» (К. Моленхауэр).
Корни критической педагогики уходят в марксистский (ее лидеры часто цитируют А. Грамши) и фрейдистский анализ современного общества, а затем - во Франкфуртскую школу критического обществознания. Однако критическая педагогика, как пишет П. Макларен, «не является идейно однородной». Более точно можно сказать, что критические теоретики объединены общими целями: «усилить бесправных и переделать существующие социальное неравенство и социальную несправедливость» [21, с. 16]. Критические педагоги объединены также и особым пониманием образовательного процесса как процесса социального и культурного, исторически меняющегося, имеющего много действительностей.
Результатом этого движения стало появление в 70-х гг. XX в. в западной системе образования новой образовательной парадигмы, концентрирующейся вокруг идей критического мышления и неформальной логики. Сегодня это движение в нашей стране при-
обрело значительные масштабы и ориентация на развитие критического мышления личности стала одним из активно развивающихся направлений реформирования системы современного образования.
1. Асмус В.Ф. Декарт. М., 2006.
2. Бэкон Ф. Соч.: в 2 т. Т.2. М., 1978.
3. Водолазов Г.Г. Наш современник Сократ // Общественные науки и современность. М.,
2005. № 5. С. 109-117; № 6. С.128-134.
4. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.
5. Гоббс Т. Соч.: в 2 т. Т. 2. М., 1991.
6. Ефремова Н.В. О единстве философии и религии согласно Ибн-Рушду // Вера и знание в контексте диалога культур. Сравнительная философия. М., 2008.
7. Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.
8. Кентерберийский А. Сочинения. М., 1995.
9. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград, 1995.
10. Кузанский Н. Сочинения: в 2 т. М., 1980. Т. 2.
11. Луканин Р.К. «Органон» Аристотеля. М., 1984.
12. Максимов А.А. Концептуальное различие теории и техники аргументации софистов и Платона // Жизненные миры философии. Екатеринбург, 1999. С. 171-208.
13. Мареева Е.В. Пьетро Помпонацци: у истоков культурно-исторической методологии // Вопросы философии. 2006. № 1. С. 146-159.
14. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. М., 1979.
15. Медведев А.Ф. Добро и зло в воззрениях софиста // Вестник Русского Христианского гуманитарного института. СПб., 2001. Вып. 4. С. 372-397.
16. Платон Сочинения: в 3 т. Т.1. М., 1990.
17. Рохмистров В.Г. Метод Парменида // Вестник Русского христианского гуманитарного института. СПб., 2001. Вып. 4. С. 352-366.
18. Спиноза Б. Этика. Краткий трактат о Боге человеке и его счастье. Избранные произведения: в 2 т. М., 1957. Т. 1.
19. Фрагменты ранних греческих философов: в 3 ч. / отв. ред. И.Д. Рожанский. Ч. 1. М., 1989.
20. Фромм Э. Человек для самого себя. М., 2008.
21. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12. С. 60-65.
22. Хайдеггер М. Что зовется мышлением? М.,
2006.
23. Хакимов Р.З. «Разум» как детерминирующий фактор в философской системе Анаксагора // Вестник Московского университета. Сер. 7: Философия. 1993. № 3. С. 56-64.
Поступила в редакцию 27.11.2010.
