CC BY
4
УДК 37.026.1
Troitskaya Е.М., Doctor of Sciences (Philosophy), Professor, Department of Social Pedagogy and Social Work, Melitopol State University (Melitopol, Russia),
ORCID 0009-0001-9551-7971, E-mail: trromano@ yandex.ru
Moskaleva L.Yu., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Vice-rector for Scientific and Innovative Work, Melitopol State University (Melitopol, Russia),
ORCID 0000-0002-9251-6746, E-mail: moskalevalu1@gmail.com
PHILOSOPHICAL REFLECTION ON STRATEGIES FOR COGNITIVE AND COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF VALUE-SEMANTIC KNOWLEDGE BY STUDENTS. A problem of organic connection of civilizational technological values and sociocultural acceptability of innovations, humanitarian education, fundamental knowledge and cultural and educational practices involves improving the process of comprehension, assimilation and discovery of value-semantic knowledge about the unity of personality, society and nature. The scientific and pedagogical community is united in recognizing the need to intensify research, which will result in the development of methodological, theoretical and practical training of students in value-semantic strategies of life. The objective of the study is to conceptualize and explicate the potential of philosophical reflection in the design and construction of transformation of communicative and dialogical strategies into a cognitive technology of assimilation, discovery and use of value-semantic knowledge in the personal development of future specialists. The research methods represent the complementary use of anthropological, axiological, praxeological, competence-based and other approaches, as well as theoretical reduction, interpretation, retrospective analysis and hermeneutic procedures of the work. In continuation of the initiative research on improving the cognitive process of value-based understanding of the cultural and educational space undertaken by international scientific and educational organizations and Russian scientists, a new look at the ontological, epistemological and methodological functions of philosophical reflection is presented. The value-existential determinants of philosophical reflection as a construct of fixing universal criteria of intelligence, ethics and spirituality in the interaction of subjects of higher education are explicated and substantiated. The components of communicative and dialogic strategies are interpreted and a cognitive image of reflexive support and their transformation into cognitive and communicative learning is formed. Within acceptable parameters for the philosophy of education, an algorithm for actualizing student's personal problems in integrating theoretical knowledge with a wide range of logical possibilities, intellectual, metaphysical types of comprehension of reality and self-knowledge of personality has been formed and tested. The scientific novelty consists in substantiating the role of philosophical reflection in the implementation of humanistic ideals of personal development in professional training, in improving humanitarian technologies and in constructing the process of ascent of cognitive and metacognitive thinking of students to a value-semantic comprehension of the world and their own life. The cognitive image of philosophical reflection can be applied at all levels of the higher education system for various training profiles. Philosophical reflection will be especially significant in minimizing contradictions between educational paradigms, in strengthening the positions of personality-oriented learning approaches and the use of national educational traditions, in updating the human development index and personality-appropriate learning technologies.
Key words: cognitive-communicative strategies, communicative-dialogic strategies, communication, personality-oriented learning, meaning, sense-setting, philosophical reflection, value-semantic knowledge
The article is prepared within the framework of the project"Research of students' readiness to make strategic decisions in a changing cultural and educational space" (FRRS-2023-0012)
Е.М. Троицкая, д-р филос. наук, проф., Мелитопольский государственный университет, г. Мелитополь, E-mail: trromano@ yandex.ru
Л.Ю. Москалева, д-р пед. наук, проф., проректор по научной и инновационной работе Мелитопольского государственного университета,
г. Мелитополь, E-mail: moskalevalu1@gmail.com
ФИЛОСОФСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ СТРАТЕГИЙ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОГО ОСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ЗНАНИЯ
В статье обоснована роль философской рефлексии в исследованиях и разработках гуманитарно-технологического сопровождения процесса освоения студентами ценностно-смыслового знания. Авторская экспликация коммуникативно-диалогических стратегий обучения дала возможность обосновать философскую рефлексию как конструкт проектирования когнитивно-коммуникативной технологии целевой (ценностно-смысловой) направленности. Комплементарное использование антропологического, аксиологического подходов обеспечило методологическую базу актуализации личностных стратегий студента в интеграции теоретического знания с логическими возможностями, интеллектуальными, метафизическими видами осмысления реальности и самопознания личности. Выявленные детерминанты философской рефлексии позволяют в полной мере раскрыть и использовать гуманистический потенциал когнитивно-коммуникативных технологий в формировании метакогнитивного мышления студентов и их ценностно-смыслового постижения мира и собственной жизнедеятельности. Полученные результаты и примерные утверждения особенно будут значимыми в минимизации противоречий между образовательными парадигмами, в укреплении позиций личностно ориентированных подходов и технологий обучения.
Ключевые слова: когнитивно-коммуникативные стратегии, коммуникативно-диалогические стратегии, коммуникация, личностно ориентированное обучение, смысл, смыслополагание, философская рефлексия, ценностно-смысловое знание
Статья подготовлена в рамках проекта «Исследование готовности студентов к принятию стратегических решений в изменяющемся культурно-образовательном пространстве»(FRRS-2023-0012)
Актуальность исследования. Главнейшими проблемами образования и науки всегда были поиски новой методологии, новых методов и культурных гуманитарных практик обучения и воспитания человека, способного на всех уровнях личностного роста совершенствовать свою жизнедеятельность в солидарной коммуникативной взаимосвязи с обществом. Обеспечение успешности личностного роста всецело зависит от генерирования и использования нового знания. Многие десятилетия ценность знания измерялась его способностью «усилить» человека по отношению к внешнему миру. Именно такой формат образованности отображал лозунг Scientia - potentia est, и в стабильных условиях он обеспечивал перспективы разрешения дихотомии бытия актуального и потенциального в развитии человека.
Сегодня будущий специалист пребывает в условиях неопределенности и «расщепленного» бытия: реального и желаемого, сущего и должного, наличного и необходимого. В противоречивом развитии всех систем миропорядка выбор стратегических возможностей движения личности к совершенству требует от нее осмысления, усвоения и открытия ценностного знания о целостности мира и способах конструирования и преобразования жизнедеятельности. Важнейшей проблемой высшего образования в этом контексте становится органичное соединение цивилизационных технологических ценностей и социокультурной приемлемости инноваций, гуманитарного образования, фундаментального знания и культурно-образовательных практик, что предполагает активизацию исследований, результатом которых станут разработки методологического, теоретического и практического обучения студентов ценностно-смысловым стратегиям жизнеде-
ятельности. Научно-педагогическое сообщество едино в признании необходимости актуализации и совершенствования разнообразия гуманитарных технологий преобразования современного культурно-образовательного пространства и его субъектов с целевой направленностью на личностно ориентированные стратегии.
Актуальность проблемы обусловлена серьезными вызовами высшему образованию в утверждении личностно ориентированных стратегий и технологий обучения. К этим вызовам следует отнести влияние культуры постмодерна на сознание субъектов высшего образования, а именно - ориентации ее на постметафизическое мышление, на отказ от логоцентризма, от признания приоритета теории над практикой (Ю. Хабермас); сохраняющийся приоритет политехнической парадигмы с обоснованием необходимости инструментализации и профессионализации высшего образования и усиления роли естественно-научных и технических знаний; высокая мобильность обучающегося в информационном и социальном пространстве, расширение поиска, апробации и использования знания в мировоззренческой неопределенности, способствующие релятивизму духовно-нравственных принципов, выходу за правила фундаментализации образования как единственного законосообразного процесса обучения и практики, искажению смысловой картины мира.
Закономерная актуализация и важность решения проблемы личностно ориентированной, социокультурной и гуманитарной ориентированности высшего образования дополняется необходимостью концептуального обоснования импле-ментации в профессиональную подготовку стратегий и технологий, передающих
и порождающих в процессе обучения ценностно-смысловое, праксеологическое знание, способное преобразовывать личность и общество. Практическая реализация новых концептуализаций обусловила необходимость конструирования познавательного образа объекта и предмета исследования в плоскости гуманитарного сопровождения процесса формирования трансверсальных компетенций, метапредметности, метадискурсивности, метадисциплинарности, связанных с осмыслением духовного производства на основе философской рефлексии. Принимая во внимание тот факт, что в современной профессиональной подготовке активно используются коммуникативно-диалогические стратегии, а также то, что знания, умения и навыки как целостная подсистема (hard skills, soft skills, self skills) продолжают формироваться в разрозненном когнитивном алгоритме, следует философскую рефлексию направить на анализ обучения усвоения, творения и использования знания в жизнедеятельности будущего специалиста.
Целью исследования определены концептуализация и экспликация потенциала философской рефлексии в проектировании и конструировании процесса преобразования коммуникативно-диалогических стратегий в когнитивную технологию усвоения, открытия и использования в личностном развитии будущих специалистов ценностно-смыслового знания. На основе методологической базы компетент-ностного подхода осуществлялись фундаментальные и прикладные исследования роли социально-культурных факторов во взаимодействии субъектов образования, коммуникативно-диалогических стратегий культурно-образовательного пространства и совершенствования когнитивного процесса осмысления мира. По инициативе международных научно-образовательных организаций во главе с ЮНЕСКО ученые для обеспечения целей устойчивого развития огромное внимание уделили принципиальным качествам высшего образования. В документах этих организаций были обозначены задачи повышения требований ко всем стратегиям, в том числе к активизации усилий высшей школы по формированию диалогичности, толерантности, коммуникативной компетентности, инклюзивности, равенства, фундамента-лизации образования, обеспечения критического мышления, творчества, навыков поиска истины в основе каждой учебной программы [1].
Кроме того, в число требований ЮНЕСКО были внесены предложения по разработке технологий формирования ценностей и ответственного поведения в интересах общества, честности и солидарности, актуализации исследовательских проектов взаимодействия с местными, региональными и глобальными сообществами. Этот блок требований к компетенциям получил название soft skills, рассмотрение которых представляло интерес для исследователей трансвер-сальных компетенций и формирования критического и рефлексивного мышления студентов [2, с. 98-110; 3].
Ряд российских исследователей (Э.Ф. Зеер, Т.М. Ковалева, А.В. Попова, В.М. Розин и другие), продолжая изучение возможностей компетентностного подхода в новых социальных и культурных контекстах, совершенствуют соответствующие механизмы и процессы построения идеальных объектов, понятий, дискурсов на основе нового взгляда на методологию педагогики и образования [4]. Достаточно устойчивая схема компетенций с навыками hard skills и soft skills стала триадой, получив обоснование блока личностно ориентированных навыков self skills [5, с. 16-22], рассмотрение психолого-педагогических проблем компе-тентностной парадигмы приобрело характер компаративных измерений на метафизическом уровне [6, с. 72-83]. Кроме того, получили развитие перспективные гуманитарные позиции философии субъективности (индивидуализации), экзистенциального смысла (V. Costin) [7] и экософии (T.S. Troitska) [8].
Анализ результатов основных исследований и публикаций по решению данной проблемы помог обозначить задачи (исследовательские вопросы), которые не нашли полного обоснования, и без решения которых невозможно сформировать познавательный образ когнитивно-коммуникативных стратегий личностно ориентированного обучения студентов. Это означает, что теоретическое разрешение существующих противоречий невозможно. Для реализации цели необходимо на основе герменевтического приема а) раскрыть методологический, мировоззренческий, аксиологический, праксеологический потенциал философской рефлексии в ориентации когнитивно-коммуникативных стратегий на фундамен-тализацию образования; б) определить и обосновать ценностно-экзистенциальные детерминанты философской рефлексии как конструкта фиксирования общечеловеческих критериев интеллекта, этики и духовности во взаимодействии субъектов высшего образования и в ценностно-смысловом развитии мыслительной деятельности студентов; в) теоретически спроектировать познавательный образ рефлексивного сопровождения и преобразования коммуникативно-диалогических стратегий в когнитивно-коммуникативное обучение г) сформировать примерные предложения конструирования алгоритма восхождения к ценностно-смысловому знанию и «мышлению высшего порядка» на основе использования когнитивно-коммуникативной технологии.
Научная новизна обусловлена новым взглядом на онтологическую, гносеологическую и методологическую функции философской рефлексии, которая обоснована как совокупность детерминант имплементации гуманистических идеалов личностного развития в процесс профессиональной подготовки, как конструкт совершенствования гуманитарных технологий и конструирования процесса восхождения когнитивного и метакогнитивного мышления студентов к ценностно-смысловому постижению мира и собственной жизнедеятельности.
Теоретическая значимость созданного познавательного образа философской рефлексии обусловлена установлением методологических и теоретических
возможностей минимизации противоречий между образовательными парадигмами, укреплением позиций личностно ориентированных подходов в обучении и использованием национальных традиций образования. Фундаментальные знания и положения дополнены обоснованиями целесообразности использования в обучении философской рефлексии и когнитивно-коммуникативной технологии, уточнением терминологического аппарата, разработкой ценностно-смысловых основ актуализации индекса человеческого развития и личностно-сообразных технологий обучения.
Результаты теоретического проектирования могут быть применимыми на всех уровнях системы высшего образования, для различных профилей подготовки. Практическая сфера образования через имплементацию ценностно-смыслового знания и гуманитарной технологии может иметь возможность праксеоло-гического развития. Заданный в работе алгоритм использования философской рефлексии, смыслополагания в технологиях обучения может стать ценностно-созидательной ориентацией научно-инновационной, методологической, методической и организационно-воспитательной деятельности. Материал статьи можно использовать в анализе и экспертизе учебных программ, стратегий и планов мероприятий в культурно-образовательном пространстве.
С точки зрения философии мы можем утверждать, что «новый взгляд на методологию педагогики и образования» с необходимостью становится предметом философской рефлексии: во-первых, онтологическое измерение образования, предполагающее рефлексию как целесообразную деятельность, невозможно без личностных компонентов обучающихся (самовосприятия, самопонимания, самосознания, самополагания, самосуществования); во-вторых, личностное развитие обусловлено как биосоциодуховной природой человека, так и разумной регуляцией деятельности и духовного производства, в котором рефлексия является способом осмысления жизни; в-третьих, в соответствии с гносеологическим доводом следует признать, что кроме рационального познания в обучении предусмотрены ценностно-смысловые и духовно-практические рефлексивные положения, утверждения, включающие проявления активного, автономного, индивидуального самоутверждения личности.
Причем во всех познавательных процессах, как отмечает Ю.Н. Эбзеева, «рефлексия поможет найти правильный баланс между так называемыми blue skies research (исследования без четкой цели в науке, основанной на любопытстве и необходимых для прорывных открытий и достижений) и прикладными исследованиями, обусловленными необходимостью решения реальных жизненных проблем на глобальном и локальном уровнях» [9, с. 333-334].
Таким образом, первой детерминантой рефлексивного сопровождения эффективных гуманитарных технологий высшего образования мы предлагаем считать имплементацию философской рефлексии в процесс профессиональной подготовки будущих специалистов. Специфика функциональности философской рефлексии и процесса имплементации с необходимостью предполагает комплементарное взаимодействие антропологического, аксиологического, праксеологи-ческого и других подходов.
Установление функциональности философской рефлексии потребовало анализа исследовательского пространства рефлексии, разных векторов проявления ее сущности и характерных форм. Характеристика рефлексии представлена достаточно разнообразно: как междисциплинарное понятие, как методологический феномен [10], фактор развития педагогической и психологической деятельности [2], компонент экзистенциальной, методологической, феноменологической, коммуникативной реальности.
Главным выводом, который следует из анализа указанной литературы, является признание того, что все интерпретации рефлексии направлены на выяснение условий и факторов бытия субъекта в соответствии с определением сущности рефлексии и их совершенствования на уровне предметного сознания, самосознания, свободного мышления или самовоспитания (по структуре рефлексии ГС. Щедровицкого).
Вместе с тем детерминантное поле и потенциал философской рефлексии не сводятся, по нашему мнению, только к ее роли в гуманизации и гуманитаризации образования как части философского комплекса подходов, принципов и методов, что было отмечено в первой детерминанте. Философская рефлексия, в отличие от иных форм рефлексирования, функционально способствует решению личностных проблем обучающегося человека:
- соотносит теоретическое знание с широким кругом логических возможностей;
- через методологию она выходит на уровень предельных оснований и допустимых границ применения тех методов, которые используются в соответствующей области научного знания;
- в освоении предметности определенной проблемной ситуации переводит мыслительную деятельность в интеллектуальные, метафизические виды осмысления реальности;
- будучи совокупностью ценностно-смысловых, экзистенциальных, волевых интенций и детерминаций и связанной непосредственно с самопознанием личности, с анализом своих внутренних, психических актов и состояний, раскрывает возможности феноменологического анализа самопознания.
Философские утверждения роли рефлексии в современной профессиональной подготовке закономерно относятся к активно использующимся коммуникативно-диалогическим стратегиям и технологиям обучения, которые, как
свидетельствует анализ теории и практики, требуют концептуального и контекстуального осмысления их преобразования в когнитивно-коммуникативные.
Анализ интерпретаций сущности, характера и роли этих стратегий в образовательном процессе выявил, во-первых, основные их виды и характерные черты каждого из видов: а) презентация как открытый способ социальной коммуникации, связанный с представлением и обоснованием позиции (идеи, подхода, принципа, технологии, проекта); б) оппозиция как реакция контрагента на ту или иную позицию; в) конвенция, которая через связь консенсусов обеспечивает содержательный договор между различными объективно и субъективно обусловленными позициями субъектов или групп; г) манипуляция как скрытое (но активное) влияние на адресата посредством фальсификации информации, использования нерациональной аргументации, стереотипов и других способов, создающих «эффект» активности адресата.
В исследовании с помощью предпринятой рефлексивно-критической редукции коммуникативно-диалогических стратегий удалось сформировать методологические основания для теоретического проектирования их в конструкты когнитивно-коммуникативных преобразований конкретной эмерджентной реальности Homo educandus и эксплицировать в категориально-логическом соотношении понятия «коммуникация», «диалог», «толерантность». Эти понятия интерпретируются сегодня исключительно как способы утверждения социальности личности и самостоятельно функционирующие социальные феномены, сущность которых подвергается разнообразной коннотации.
Восстановлению сущности коммуникации способствовали герменевтическая процедура и ретроспективный анализ учения Н. Лумана, который определял сущность коммуникации через синтез трех различных селекций (информация, сообщения и понимание). Кроме того, ученый считал, что эти компоненты не обладают функциональностью, что коммуникация не имеет цели, и рассматривать ее можно только в ключе презентаций субъективных предпочтений и реализации субъективности человека [11]. Вместе с тем Н. Луман, связывая компоненты «в причинном смысле, указывает на то, что информация должна быть причиной сообщения, а сообщение - понимания, а в циркулярном смысле это означает взаимную обусловленность».
Поскольку к объектно-предметной плоскости нашего исследования относятся образовательные стратегии и эффективные способы изменения педагогической и образовательной ситуации, то возвращение к этимологии понятия «коммуникация» будет логичным. Латинское communicare означает совещаться, обсуждать, сговариваться для совместных действий. По нашему мнению, такой смысл коммуникации предполагает согласие, консенсус для совместной деятельности и определяет, с одной стороны, цель коммуникации, а с другой стороны - функциональность ее компонентов.
Поэтому мы на основе рефлексии можем допустить, что функцию понимания может обеспечить диалог, а его успешность в понимании и взаимообусловленности позиций - толерантность, эмпатия и взаимоуважение субъектов коммуникации. Следует заметить, что такого рода интерпретация коммуникации может быть способом минимизации негативного влияния на обучающихся активно ведущейся в информационных сетях «коммуникации» без принятия решений, без ответственности за сказанное, без понимания смыслов всех собеседников и их интересов.
Есть необходимость интерпретировать позицию Н. Лумана и по поводу того, что в коммуникации речь идет о предпочтениях, а не о ценностях. Соглашаясь с этим положением, следует всегда обращать внимание на конкретный менеджмент коммуникации, от которого зависит ее характер, на понимание ценностей, интерпретация которых даже как предпочтений предполагает значимость для человека суждений, позиций, что означает наличие смыслополагания.
Опираясь на концептуализацию смыслодеятельности ГП. Щедровицким, О.И. Генисаретским и ее словарные определения [12; 13, с. 621-622], можно признать за философской рефлексией возможность «выстроить» ценностно значимый ряд компонентов коммуникации по линии восхождения от сведений (сообщений) к информации, от нее - к научному знанию, методологии и смыслодея-тельности, в которой коммуницирующие люди знают о том, что смысл - это общая соотнесенность и связь всех относящихся к понимаемой ситуаций явлений.
Для подтверждения нашего подхода к решению проблемы и для расширения эмпирической базы философии образования и педагогики в конкретном исследовании рефлексивного осмысления студентами стратегий личностного роста следует обратиться к работе канадского философа и теолога - Б. Лонергана. Философ, анализируя сложный процесс прихода к верованию в коммуникации, отмечает последовательность актов убежденности: познавательное самотран-сцендирование, подразумеваемое как истинное суждение о факте, моральное самотрансцендирование, подразумеваемое как истинное суждение о ценности; общее ценностное суждение (сотрудничество людей в развитии знания, в возрастании истины); частное ценностное суждение (рассмотрение достоверности свидетельства, источника, сообщения, компетентности эксперта, обоснованности суждения учителя, советчика, начальника, чиновника, авторитета и т. п.). Автор завершает данную аргументацию заключением о том, что все это и определяет решимость верить [14, с. 49-51].
Как показывает анализ практического опыта, в организованном процессе образования, ориентированном на инновационное обучение и практики культурно-образовательного пространства, на новые методологические основания
стратегий когнитивно-коммуникативного поворота к жизненному миру студентов, философская рефлексия становится способом концептуального моделирования и опосредованного контроля «движения» в идеях, принципах, мыслительной деятельности. Т.С. Лапина, различая феномен «осмысления» и феномен «осмысливания», утверждает, что первый является рационализацией сущего (универсума) и его компонентов, а второй - наделением смыслами сущего на основе чувственного и рационального восприятия их человеком как родовым существом в процессах многостороннего взаимодействия людей, их оценочного отношения к положению в сущем [15].
По нашему мнению, это означает, что имманентность смыслополагания в философской рефлексии непосредственно зависит от коммуникативно-диалогического подхода. Именно он выполняет центральную (онтологическую) роль в формировании смыслов в когнитивном процессе, являясь конструктом обсуждения, понимания различных мировоззренческих позиций и перехода от рационально-логических способов мышления к метапредметному, метафизическому размышлению (разуму), расширяя в совместном поиске нового знания когнитивный потенциал субъектов обучения.
И хотя философско-рефлексивные утверждения не допускают непосредственного опытного контроля, они могут быть выявленными в результатах продуктивной деятельности человека, в частности эффективного личностного роста будущих специалистов. Так, в процессе освоения основной профессионально-образовательной программы направления «Психолого-педагогическое образование» студенты магистратуры, изучая учебную дисциплину «Философия образования», коммуникативно-диалогическую деятельность осуществляли, во-первых, поэтапно (от сведений - до смыслов), эксплицируя значение и значимость каждого из видов знания для их личностного роста. Причем после завершения изучения каждой темы студенты готовили эссе на тему «Новые смыслы моего развития». Свидетельством продуктивности можно считать итоговые эссе, презентации проектов дипломных работ, результаты анкетирования студентов, которые существенно отличались от первоначального (аналитико-диагностиче-ского) опроса. В первом опросе почти половина студентов, желая быть успешными и лидерами, указали на необходимость овладения компетенциями, в основном прописанными в образовательных программах.
Рефлексивное усиление коммуникативно-диалогических стратегий позволило большей части респондентов сформировать алгоритм уровней личностного роста, основанного на использовании восходящего знания: исполнитель (достаточность информации), тактик (знание научной теории), стратег (метафизическая, метапредметная, трансверсальная смыслодеятельность) и методолог (владение знанием о том, как получить новое знание, в том числе производящее смыслы).
Основные результаты исследования можно представить как продолжение инициативных исследований совершенствования когнитивного процесса ценностного осмысления культурно-образовательного пространства, предпринятого международными научно-образовательными организациями и отечественными учеными. В полученных результатах отражена последовательная реализация цели и задач исследования, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость. На основе концептуальной реконструкции и интерпретации восстановлен познавательный образ коммуникации, диалога, толерантности, дана характеристика коммуникативно-диалогическим стратегиям, определена их роль в когнитивном векторе современного культурно-образовательного пространства, доказана необходимость признания за философской рефлексией ценностно-экзистенциального фиксирования общечеловеческих критериев интеллекта, этики и духовности, которые в образовании (в конкретном случае - в когнитивно-коммуникативном взаимодействии субъектов образования) будут способствовать воплощению гуманистических идеалов в личностном развитии.
В исследовании детерминанты интерпретированы как побудительные силы, бытующие значимости, определяющие выбор стратегий и тактик рефлексивного сопровождения эффективных гуманитарных технологий высшего образования. Философская рефлексия в таком контексте усиливает действие антропологического, аксиологического, праксеологического и других подходов в процесс профессиональной подготовки будущих специалистов и специфично расширяет возможности познания через осмысление граничного бытия.
Предпринятая в работе рефлексивно-критическая редукция коммуникативно-диалогических стратегий и экспликация в категориально-логическом соотношении понятий «коммуникация», «диалог», «толерантность» как атрибутов утверждения ценностно-смыслового содержания создали возможность формирования методологических оснований теоретического проектирования и конструирования когнитивно-коммуникативных преобразований конкретной эмерджент-ной реальности Homo educandus. На основе герменевтической процедуры и ретроспективного анализа учений Б. Лонергана и Н. Лумана восстановлена сущность коммуникации, сформирован познавательный образ когнитивно-коммуникативных стратегий личностно ориентированного обучения студентов, осуществлена теоретическая реконструкция коммуникации, и сформированы примерные предложения использовать философскую рефлексию в когнитивном ценностно-смысловом развитии личности.
Поскольку полученное знание об объекте никогда не является полным и завершенным, в перспективе научной ситуации планируем исследовать смыс-лополагание в плоскости утверждения фундаментальных социальных констант.
Библиографический список
1. UNESCO. Futures of Higher Education. Seminar 3: Reimagining Our Futures Together - A New Social Contract for Education. Availble at: EN-Concept-Note-UNESCO-Chairs-Seminar3-Reimagining-Our-Futures-Together.pdf
2. Сизикова Т.Э., Волошина Т.В., Повещенко А.Ф. Обзор исследований рефлексии в психологии. Педагогическая рефлексия. Научное обозрение. Педагогические науки. 2016; № 3: 98-110. Available at: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1500
3. Feucht F.C., Brownlee J.L., Schraw G. Moving Beyond Reflection: Reflexivity and Epistemic Cognition in Teaching and Teacher Education. Educational Psychologist. 2017; Vol. 52 (4): 234-241.
4. Зеер Э.Ф., Резер Т.М., Сыманюк Н.В. Трансформация функций преподавателей высшей школы в условиях неопределенности: постановка проблемы. Образование и наука. 2023; Т. 25, № 5: 12-48.
5. Ковалева Т.М. «Self skills» и современное педагогическое образование. Тьюторство в открытом образовательном пространстве: педагогическое образование как становящаяся антропопрактика: сборник материалов XIV Международной научно-практической конференции (XXVI Всероссийской научно-практической конференции). Москва: ДПК Пресс, 2021: 16-22.
6. Попова А.В. Компетентностный подход в англо-американской системе образования vs парадигма личностно-развивающего и трансфессионального образования российской психолого-педагогической научной школы. Проблемы современного образования. 2023; № 3: 72-83.
7. Costin V., Vignoles V.L. Meaning is About Mattering: Evaluating Coherence, Purpose, and Existential Mattering as Precursors of Meaning in Life Judgments. Journal of Personality and Social Psychology. 2020; Vol. 118 (4): 864-884.
8. Troitska T.S., Krylova A.M., Popravko O.V. Ecologization of ethics and ethization of ecology in the philosophical dialogue of recent history (late XX - early XXI century): International multidisciplinary scientific geoconference - SGEM 2020. STEF92 Technology Ltd., 51 «Alexander Malinov» Blvd., 1712 Sofia. Bulgaria. Available at: https://www.sgem.org/index. php/elibrary-research-areas?view= publication&task=show&id=7309https://www.scopus.com/authid/detail.uri?authorId=57211292120
9. Эбзеева Ю.Н., Смирнова Ю.Б. Современные тенденции развития образования: дорожная карта высшего образования ЮНЕСКО. ВестникРУДН. Серия: Социология. 2023; Т. 23, № 2: 329-337.
10. Коржуев А.В., Икренникова Ю.Б., Никитина Э.К., Рязанова Е.Л. Философско-методологическая рефлексия педагогической теории как феномена науковедения. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2018; Т. 8, № 2: 103 - 118.
11. Луман Н. Что такое коммуникация. Гуманитарный портал. Available at: gtmarket.ru/library/articles/2954
12. Щедровицкий ГП., Генисаретский О.И. Диалог об антропологической доктрине ШКП. PROMETA. Available at: olegen.com /щедровицкий-п-г-генисаретский-о-и-об-а
13. Бабайцев А.Ю. Смысл и значение. Новейший философский словарь. Постмодернизм. Минск: Современный литератор, 2007.
14. Лонерган Б. Метод в теологии. Москва: Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 2010.
15. Лапина Т.С. Смыслополагание, смыслы, семиозис в свете философии: монография. Москва: ООО "ИТКД" «Дашков и К0», 2023.
References
1. UNESCO. Futures of Higher Education. Seminar 3: Reimagining Our Futures Together - A New Social Contract for Education. Availble at: EN-Concept-Note-UNESCO-Chairs-Seminar3-Reimagining-Our-Futures-Together.pdf
2. Sizikova T.'E., Voloshina T.V., Poveschenko A.F. Obzor issledovanij refleksii v psihologii. Pedagogicheskaya refleksiya. Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki. 2016; № 3: 98-110. Available at: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1500
3. Feucht F.C., Brownlee J.L., Schraw G. Moving Beyond Reflection: Reflexivity and Epistemic Cognition in Teaching and Teacher Education. Educational Psychologist. 2017; Vol. 52 (4): 234-241.
4. Zeer 'E.F., Rezer T.M., Symanyuk N.V. Transformaciya funkcij prepodavatelej vysshej shkoly v usloviyah neopredelennosti: postanovka problemy. Obrazovanie i nauka. 2023; T. 25, № 5: 12-48.
5. Kovaleva T.M. «Self skills» i sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. T'yutorstvo v otkrytom obrazovatel'nom prostranstve: pedagogicheskoe obrazovanie kak stanovyaschayasya antropopraktika: sbornik materialov XIV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (XXVI Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii). Moskva: DPK Press, 2021: 16-22.
6. Popova A.V. Kompetentnostnyj podhod v anglo-amerikanskoj sisteme obrazovaniya vs paradigma lichnostno-razvivayuschego i transfessional'nogo obrazovaniya rossijskoj psihologo-pedagogicheskoj nauchnoj shkoly. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023; № 3: 72-83.
7. Costin V., Vignoles V.L. Meaning is About Mattering: Evaluating Coherence, Purpose, and Existential Mattering as Precursors of Meaning in Life Judgments. Journal of Personality and Social Psychology. 2020; Vol. 118 (4): 864-884.
8. Troitska T.S., Krylova A.M., Popravko O.V. Ecologization of ethics and ethization of ecology in the philosophical dialogue of recent history (late XX - early XXI century): International multidisciplinary scientific geoconference - SGEM 2020. STEF92 Technology Ltd., 51 «Alexander Malinov» Blvd., 1712 Sofia. Bulgaria. Available at: https://www.sgem.org/index. php/elibrary-research-areas?view= publication&task=show&id=7309https://www.scopus.com/authid/detail.uri?authorId=57211292120
9. 'Ebzeeva Yu.N., Smirnova Yu.B. Sovremennye tendencii razvitiya obrazovaniya: dorozhnaya karta vysshego obrazovaniya YuNESKO. Vestnik RUDN. Seriya: Sociologiya. 2023; T. 23, № 2: 329-337.
10. Korzhuev A.V., Ikrennikova Yu.B., Nikitina 'E.K., Ryazanova E.L. Filosofsko-metodologicheskaya refleksiya pedagogicheskoj teorii kak fenomena naukovedeniya. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018; T. 8, № 2: 103 - 118.
11. Luman N. Chto takoe kommunikaciya. Gumanitarnyjportal. Available at: gtmarket.ru/library/articles/2954
12. Schedrovickij G.P., Genisaretskij O.I. Dialog ob antropologicheskoj doktrine ShKP. PROMETA. Available at: olegen.com /schedrovickij-p-g-genisaretskij-o-i-ob-a
13. Babajcev A.Yu. Smysl i znachenie. Novejshij filosofskij slovar'. Postmodernizm. Minsk: Sovremennyj literator, 2007.
14. Lonergan B. Metod v teologii. Moskva: Institut filosofii, teologii i istorii sv. Fomy, 2010.
15. Lapina T.S. Smyslopolaganie, smysly, semiozis v svete filosofii: monografiya. Moskva: OOO «ITKD» «Dashkov i K0», 2023.
Статья поступила в редакцию 10.04.24
УДК 379.634:371.4
Zarechnev D.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Barnaul Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Barnaul, Russia),
E-mail: zarechnev1964@mail.ru
Fedulov B.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Barnaul Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Barnaul, Russia),
E-mail: fedulovb@mail.ru
FEATURES OF MANAGEMENT OF A SERVICE TEAM IN AN INTERNAL AFFAIRS BODY IN THE PERIOD OF TRANSFORMATIONS IN SOCIETY. The article substantiates relevance of a problem of managing the service team of internal affairs bodies in modern socio-cultural conditions. The work is based on a synthesis of traditional and modern approaches to the management of social communities. A collective body is considered as an object of management in the law enforcement system. The specifics that distinguish the service team from other social groups and teams are given. A role and significance of the leader's personality as a subject of team management and the tasks of its development are substantiated. Required qualities and personality traits of a leader are highlighted. Structure of management activities in law enforcement agencies and stages of formation of the service team are revealed. The work clarifies contents of the socio-psychological climate of the police department team in modern conditions. The authors recommend various managing styles.
Key words: team management, leader personality, police officers, law enforcement agencies, socio-psychological climate, styles of management activities
Д.О. Заречнее, канд. пед. наук, доц., Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул, E-mail: zarechnev1964@mail.ru
Б.А. Федулое, д-р пед. наук, проф., Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул, E-mail: fedulovb@mail.ru
