CC BY
100
Вестник МГТУ, том 17, № 4, 2014 г.
стр. 707-715
УДК 1 (091)
О.Д. Мачкарина, Н.Д. Дацюк
Философия в образовательных программах духовных академий XIX века в оценках П.И. Линицкого
O.D. Machkarina, N.D. Datsuk
Philosophy in educational programmes of theological academies of the XIX century in the estimates of P.I. Linitsky
Аннотация. В статье раскрываются философские и педагогические взгляды П.И. Линицкого, касающиеся проблем подготовки выпускников, формирования профессиональных компетенций, проблем понимания сути философии, ее предмета, функций и связей философии с наукой, религией и искусством, места философии в учебных программах подготовки специалистов, а также проблем, связанных с преподаванием курса философии в школах и академиях. Авторы обращают внимание на оценки русским профессором соотношений естественных и гуманитарных наук, научного и ненаучного знания, оценки самого знания и проблем использования результатов познания, затрагивая важнейшую для современности проблему свободы научного поиска и ответственности, проблему нравственности.
Abstract. The paper reveals the philosophical and pedagogical views of P.I. Linitsky related to problems of graduate training, formation of professional competencies, understanding problems of philosophy, its subject, functions and connections with the philosophy of science, religion and art, the place of philosophy in the curricula of training, as well as problems related to teaching philosophy in schools and academies. The attention has been paid to evaluation of the Russian professor relations of natural sciences and humanities, scientific and non-scientific knowledge, assessment of knowledge and use of the results of cognition; the problem of morality as important for contemporary issues of freedom of scientific research and responsibility has been considered as well.
Ключевые слова: русская философия, философия, мировоззрение, естественные и гуманитарные науки, наука, искусство, религия, знание, научное познание, образование, воспитание, учебные программы, профессиональные и общекультурные компетенции Key words: Russian philosophy, philosophy, Weltanschauung, natural and humanitarian sciences, science, art, religion, knowledge, cognition, education, upbringing, curricula, professional and cultural competence
1. Введение
Проблема подготовки квалифицированных специалистов, обладающих необходимыми для профессиональной деятельности компетенциями, является сегодня важнейшей не только для преподавателей, но и для всего общества, поскольку на первый план выдвигается проблема качества образования современной молодежи, его содержания, и в конечном итоге, уровня общей культуры современного человека, поскольку узкопрофильность учебной подготовки, нацеленность учебных программ на формирование практических навыков, выхолащивание общекультурных компетенций являются характерными чертами образовательных стандартов подготовки профессиональных кадров. Данная установка государства к уровню подготовки специалистов, соответствующая требованиям рынка, отражается на отношении к гуманитарным дисциплинам и философии в частности, выражается в стремлении ограничить объем преподавания данных дисциплин в рамках учебных программ. Однако именно философия способствует формированию необходимых для будущего специалиста компетенций: критического мышления, восприятия мира как единого целого и себя как части его и, как результат, понимания ответственности за собственную деятельность, стремления к самообразованию и нравственному самосовершенствованию, гибкости, мобильности, готовности к непрерывному образованию.
Понимание данной проблемы в России пришло еще в XIX в., в период осуществления либеральных реформ Александром II и активизации внедрения результатов научно-технического прогресса в общественное производство, роста потребности рынка труда в технических специалистах. Среди преподавателей духовных академий размышления о месте философии и гуманитарных дисциплин в учебных программах подготовки специалиста стали одними из главных. Идеи, высказанные представителями духовно-академических школ, актуальны и сегодня, хотя они остаются в большинстве своем невостребованными и слабо изученными. Это объясняется недооценкой и предвзятостью
707
Мачкарина О.Д., Дацюк Н.Д. Философия в образовательных программах...
философского наследия, но именно там формировались основы профессиональной философии и, собственно, отечественная философская культура.
Если в университетах общий уровень преподавания философии постоянно колебался, и часто происходило его снижение в силу настороженного и подчас враждебного отношения царских властей к философии, то в духовных академиях и семинариях на протяжении всего XIX в. философия являлась одним из важнейших предметов (Мачкарина, 2011). Большинство выпускников духовных академий выбирали светскую карьеру, тем самым демонстрируя преимущества и глубину собственной профессиональной подготовки. Важными являются думы и рекомендации известного своими философскими и педагогическими разработками профессора Киевской духовной академии Петра Ивановича Линицкого. Трактовка мыслителем наиболее интересных для современных преподавателей вопросов изложена в данной статье.
2. Философия в духовных академиях
В начале XIX в. в России уже сформировалось шесть университетов: Московский (1755), Виленский (1578), Дерптский (1802), Казанский (1804), Санкт-Петербургский (1819), Киевский (1835), а также четыре духовных академии: Московская (1685), Киевская (1632), Санкт-Петербургская (1787), Казанская (1797), в которых осуществлялась подготовка необходимых стране профессиональных кадров, укреплялось национальное самосознание. Этому способствовали либеральные реформы Александра I в области образования, сопровождающиеся централизацией системы светского образования (1803-1804), созданием целостной системы начальных, средних и высших духовных учебных заведений, подкрепленных материальным обеспечением и обновленными педагогическими методиками (1808-1814). Именно там получили развитие философские науки: история философии, метафизика, философская антропология, философия религии и сформировалась модель философского образования. Особенностью данной модели стало непрерывное изучение философии на всех уровнях подготовки: в семинариях - философской пропедевтики, представленной краткими курсами истории философии, логики, психологии, обеспечивающими формирование основ самостоятельной умственной деятельности студента. Уставами предписывалось изучение в академиях истории философии, метафизики, патристики, философии, всеобщей словесности, догматического богословия, языков, древних и "новых" (немецкий, французский, английский), всеобщей истории, математики, физики и других дисциплин, направленных на подготовку "просвещенных служителей".
Философия в духовных академиях развивалась благодаря более глубоким философским традициям, чем в российских университетах, о чем писали еще современники (Тихомиров, 1898). Понимание роли и значения философии в учебном процессе содержится уже в рекомендациях Устава духовных академий 1809 г., разработанного М.М. Сперанским, предусматривающих развитие у воспитанников собственных сил и деятельности разума. Профессорам предписывалось придерживаться особой методики преподавания философии, которая включала в себя не только освещение философской терминологии, но и знакомство с учениями и идеями философов различных школ и направлений, их анализ и сравнение, формирование у воспитанников "истинного духа философии", способности самостоятельно мыслить. Обращает на себя внимание то, что в этом Уставе уже присутствует идея единой истины и недопустимости разделения ее на истину христианскую и философскую. До 1869 г. преподавание велось на латинском языке, профессорам предписывалось придерживаться утвержденных учебников, но уже в новом Уставе (1869) свобода преподавателей была расширена, профессора получили право публикаций собственных лекций. Появились у академий и собственные журналы: "Вера и разум", "Странник", "Христианские чтения" и другие, где преподаватели могли публиковать свои труды.
Высокий уровень философской подготовки выпускников поддерживался благодаря продуманной системе преподавания философских дисциплин, изучения первоисточников, их перевод на русский язык, а также подготовку философских сочинений. Целью такой подготовки являлось формирование в учениках способности самостоятельного поиска в обширной философской среде, формирование основ систематической мыслительной культуры, культуры критического анализа. Вплоть до конца XIX века философское образование в академиях было поставлено на широкую основу.
Историко-философский курс включал в себя не только античную, но и современную западноевропейскую философию. Уже в 40-е-50-е гг. XIX в. общие курсы философии в академиях дополняются спецкурсами, так, в 1851 г. были введены логика и опытная психология, а также нравственная философия, которая была отменена в 1853 г., но сохранялись история философии и общая философия.
Обстоятельства начали меняться лишь с царствованием Александра II - в это время в стране замечается вместе с ростом числа научных работников также и увеличение устойчивых организаций для проведения научной работы, появление научной преемственности и традиции.
708
Вестник МГТУ, том 17, № 4, 2014 г.
стр. 707-715
Для развития интереса учащихся к знаниям в академиях практиковались непринужденные беседы во внеурочное время - так закладывались основы сотрудничества студентов и преподавателей. С 1912 г. в учебный процесс вводятся практические занятия по философским дисциплинам. Развивали способности учащихся к самостоятельной работе и занятия по изучению иностранных языков. Для освоения "новых" языков в учебной программе предусматривалось лишь два часа в неделю на первом и втором курсах. Разговорной речью овладевать не успевали, но переводы первоисточников осуществляли, пополняя библиотеки и одновременно осваивая содержание книги - это являлось главной целью образовательного процесса. Для успешного овладения языками в 1869 г. Уставом было рекомендовано привлекать иностранных преподавателей, носителей языка, которые погружали слушателей в разговорную среду.
Развитие философии в духовных школах определялось не только ее зависимостью от западных философских течений, но и той церковной культурой, которая одновременно способствовала и стесняла развитие философской мысли. В ней просматривались принципы трансцендентальной философии, примеряющей патристику с новейшей философией. Представители духовно-академического сообщества не могли не учитывать реалии времени: научный прогресс, авторитет новейшей западноевропейской философии, активное распространение в российской интеллектуальной среде неправославных идей потребовало от православных иерархов повышения культуры философского мышления. Научная, преподавательская и переводческая деятельность профессоров-академистов способствовали не только формированию православного сознания, но и развитию русской философии в целом.
3. П.И. Линицкий о месте философии в организации подготовки специалистов
Особое внимание проблеме преподавания философии в образовательных учреждениях, роли философии в подготовке специалистов, соответствующих требованиям общественного производства, уделял профессор Киевской духовной академии Петр Иванович Линицкий (1839-1906), философ, богослов, сторонник рационализма. Он подчеркивал важность включения философии в учебные программы и изучения ее студентами для формирования свободного и самостоятельного мышления. Понимая, что современная ему эпоха научно-технического прогресса требует специалиста нового типа, подготовленного к решению нестандартных задач, к "умственному творчеству" и изобретательству, Линицкий ставит перед собой цель продемонстрировать роль философии в учебных программах подготовки специалистов как технического, так и гуманитарного профиля.
Профессор выделяет два типа образования, сложившиеся в России во второй половине XIX в. -техническое и научно-теоретическое, связав данную классификацию со спецификой знаний, умений и навыков, формируемых в процессе подготовки специалиста посредством предусмотренных программами учебных курсов и востребованных общественным производством. Техническое образование в качестве конечной цели предусматривает формирование умений у выпускника самостоятельно применять полученные знания и навыки в практической деятельности в соответствие со специальностью. Главным предназначением данной подготовки является развитие у учащегося склонности к изобретательству, которое, бесспорно, невозможно без "широты взгляда", обеспечиваемого философией (Линицкий, 1901). Философия является составной частью и научно-теоретического образования, направленного на развитие у слушателей самостоятельности суждений и "умственного творчества", отличного от "творчества фантазии в искусстве". В целом, эти два типа образования взаимосвязаны между собой. Конечная цель образования - формирование специалиста, обладающего всей полнотой знаний, умений и навыков, полнотой и законченностью умственного образования, способного решать практические задачи и проявлять творчество.
Линицкий прекрасно понимал, что наступила эпоха, когда знания превратились в великую силу, способную изменить условия жизни людей, обеспечить безопасность и защиту человека и общества в целом. Однако увеличение числа учебных заведений, доступ к образованию представителей всех сословий не решило проблемы подготовки кадров. Уже тогда возникли и до сих пор остаются актуальными вопросы, на которые пытался ответить еще Линицкий: почему, несмотря на обилие образованных людей, прошедших подготовку в разного уровня образовательных учреждениях, мы видим мало преданных своему делу специалистов, которые любили бы свое дело, считали бы свое служение собственным призванием? Для ответа на перечисленные вопросы философ подверг анализу сложившуюся в России систему подготовки будущих специалистов воспитания и образования, выделил ряд проблем в школах и академиях:
1) излишний формализм, который иногда сводит судьбу человека к зависимости от выставленной учителем оценки;
2) отсутствие талантливых людей в образовании и науке, где талант, прежде всего, - это сильнейшая приверженность к собственному делу;
709
Мачкарина О.Д., Дацюк Н.Д. Философия в образовательных программах...
3) отсутствие у большинства преподавателей основательного философского образования, которое позволило бы сформировать философское мышление и сделать образование непрерывным
(Линицкий, 1892).
Линицкий прекрасно понимал, что общим для всех наук является умственная деятельность, которая проявляется двояким образом: как рассудительность - способность сравнивать, сочетать, различать, и как умозрение - способность сведения частного к общему в познании. Но именно эта способность в человеке формируется в процессе образования. Уже само классическое образование, а именно изучение произведений классических писателей, которые все были философами, превращает в необходимость философское образование, которое ориентировано на стремление к умственному и нравственному совершенству.
Понимая, опираясь на собственный педагогический опыт, что изучение философии на разных уровнях обучения (начальном и высшем) сложно для учащихся, Линицкий пытается выявить причины этого. Ему удается вычленить объективные и субъективные трудности в освоении философских курсов. В качестве объективных причин профессор видит, с одной стороны, сложность содержания философии, ее всеохватность, целостность и обусловленность философских идей и учений; с другой - сложность понимания ее элементов. Именно понимание различных несогласованных друг с другом течений порождает у учащихся сомнения и чувство "умственной неудовлетворенности" (Линицкий, 1901). Но эти же состояния порождают и необходимость критики, способствующей выходу знаний учащегося на новый уровень, уровень понимания. Добиться этого можно лишь под опытным руководством - в этом и есть роль учителя. Данный вывод Линицкого соответствует представлениям о воспитании И. Канта, настаивающего на необходимости " культивирования" рассудка, развития способности
совершенствования рассудка, которое необходимо осуществлять еще в школе - школа должна сформировать вкус к сосредоточенности (Кант, 1994).
Критическая работа мышления начинается с воздействия философских положений на душу человека, он "переживает" их, испытывая при этом, как пишет Линицкий (1901), "любовь или ненависть к себе", формирует свое отношение к ним - в этом преимущество и одновременно трудность, заложенные в философии. Именно эту сложность профессор относит к субъективному фактору, который требует особого внимания со стороны педагога. Кроме того, сложность в усвоении философских положений вызвана и необходимостью отвлеченного мышления, человек же руководствуется в обыденной жизни и практической деятельности конкретными понятиями, конкретным мышлением, поэтому, делает справедливый вывод автор, человеку необходимо для освоения философского курса сформировать навыки к оперированию абстрактными понятиями.
Понимая, что для каждого исторического периода свойственна своя философия, и ее понимание создает определенные трудности для студента в освоении курса, вынуждает погружаться его в историю и культуру каждого периода, П.И. Линицкий разрабатывает к изучению курса истории философии, множества разнообразных философских учений и идей, методические рекомендации среди которых отметим следующие: для успешного освоения курса следует выработать у учащихся способность различать в каждой философской системе "основное философское побуждение"; сформировать у обучающихся умение выделять мысли, имеющие философское содержание, способность и потребность к критике, беспристрастность в рассмотрении и решении основного вопроса философии; стремление к объединению разных философских систем.
Профессор отмечает возможные способы этого объединения и изучения истории философских
идей:
- эклектизм - основанием для объединения философских учений и идей служит то, что исследователю представляется наиболее приемлемым в учениях;
- историзм - история, как пишет Линицкий (1901), сама "судит" и определяет значимое и второстепенное, но данный способ имеет для исследователя недостаток - историческая оценка, философ должен быть беспристрастным;
- энциклопедизм - как обозрение, последовательное изложение учений.
Последний способ изучения философских идей является наиболее приемлемым для историка философии, поскольку позволяет, с одной стороны, выявить сходные философские идеи, разъединенные временем и историческими условиями, а с другой, - выявить в одном и том же временном промежутке различные и неоднозначные оценки исторического события.
В своих философских работах "Обзор философских учений", "Основные вопросы философии. Опыт систематического изложения" профессор Линицкий применяет все рекомендуемые им способы изложения учений, демонстрирует важность принципа энциклопедичности, объясняя при этом тонкости синтеза, который должен опираться на глубокую умственную работу, предварительный анализ. Философ демонстрирует применение метода синтеза И. Кантом, Г. Гегелем, Ф. Шеллингом и другими, считая их
710
Вестник МГТУ, том 17, № 4, 2014 г.
стр. 707-715
использование данного метода правильным. "Правильный синтез состоит не в смешении, а прежде всего в строгом разграничении элементов и составных частей, подлежащих объединению, в указании надлежащего места в целом всему тому, из чего должно быть образовано это целое", - пишет Линицкий (1901).
Сравнивая методы, применяемые русскими и западными философами, профессор замечает различия в оценках возможности применения метода синтеза в познании. Начиная со славянофилов, которые сводили синтез к "особенности народного миросозерцания", к цельности - именно цельность, как они считали, уже отвергает необходимость применения синтеза - русские мыслители недооценивают возможности данного метода в науке. Славянофилы исходили из того, что сознание западного человека раздроблено, поэтому и необходим синтез, сознание же русского человека целостно, поэтому синтез излишен и неприемлем. Впервые, в оценках Линицкого, мы обнаруживаем правильное применение синтеза только у В.С. Соловьева, который выполнил "ту же задачу, что и Гегель для Европы", а именно, используя диалектический метод, объединил в одну систему существующие опытные науки и философские учения (Линицкий, 1901).
Главная цель всего педагогического процесса в изучении философских учений и идей -выработать единое мировоззрение, "единство духа", которое должно прослеживаться в "единстве основного начала" и внутренней логической связи между отдельными частями системы. Чтобы понять это единство, исследователь должен ответить на вопрос что есть философия, каков предмет ее изучения.
4. Размышления П.И. Линицкого о философии, ее предмете, функциях и связях с наукой, религией, искусством
Философия для П.И. Линицкого - это стремление к "совершенству и полноте знания" (Линицкий, 1874). Философское знание - это знание особого рода. Оно носит характер "совершенного" знания и состоит в "уразумении" сущности вещей.
Связывая философию с понятием мудрости, для которой свойственна универсальность, философ приходит к выводу не только об особой ее роли в образовании и духовной жизни человечества, но и о взаимозависимости философии с наукой, религией, искусством и практической деятельностью человека. Профессор подчеркивает, что философия - это наука о познании существенных связей и законов действительности. Она опирается на разум, а потому всегда "признает своим достоянием только такие воззрения, которые добыты посредством сознательного и методического размышления" (Линицкий, 1874). Значение философии в том, что она исследует идеи или представления, имеющие универсальное общечеловеческое значение. Важнейшим в философии является вопрос: познаваемо ли для нас наиболее существенное и важное, основное в бытии вещей, или, напротив, познание наше столь ограничено и поверхностно, что мы должны довольствоваться в исследовании несущественными и неважными явлениями.
В отличие от других форм познания, философия основывается на деятельности "мыслящего разума", стремится познать истину, выражает свои идеи в отвлеченных понятиях, объясняет действительность. Основной вопрос философии - это вопрос о сущности вещей. Предметом философии может быть все познаваемое, но впоследствии русский мыслитель подмечает, что определенного предмета, в конечном итоге, философия не имеет, поскольку при всяком предмете она "имеет в виду разъяснить только общее и существенное" (Линицкий, 1901).
Философия тесно связана с самосознанием и самообразованием личности, составляя основу духовной жизни человека. Она возникает только тогда, когда у человека появляется "чисто теоретический интерес" к познанию, поводом для которого стали: недовольство воззрениями, существующими в жизни или науке; сомнение, побуждаемое стремлением к "сознательной" достоверности в познании - к истине; "зрелость исторической жизни" - когда "найдены все искусства", служащие для удовлетворения необходимых потребностей и облагораживающие жизнь (Линицкий, 1874).
Философ понимал всю неоднозначность восприятия философии в современном ему научном и духовно-академическом сообществе: одни рассматривали философию как метафизику, как собрание мнений, "произвольных гипотез философов и их гадательных теорий", которые по мере развития науки утратят в будущем свое значение. Интерес в этом случае к философским гипотезам объясняется только принципом: лучше что-нибудь, чем ничего, а потому, как считали представители данного направления, по мере совершенствования знаний, философия будет вытеснена научными знаниями. Время метафизики прошло, поэтому философия либо должна стать научной, заняться соединением данных различных наук в целое знание о мире и при этом объединить науки в определенную иерархированную систему, либо уступить место науке. Другие ученые (к этой группе относился и сам П.И. Линицкий) утверждали, что философия навсегда сохранит свое место среди наук как наука умозрительная, где мышление - главная производительная сила. Философия, как они считали, представляет науке "не столько действительные знания, сколько приемы мышления и умственные навыки, служащие необходимым орудием для приобретения знаний". Значение философии среди умозрительных наук он видел в том, что она сообщает другим наукам элементарные общие понятия, которые " входят в состав всякого рода знаний" и
711
Мачкарина О.Д., Дацюк Н.Д. Философия в образовательных программах...
"при помощи которых отдельные знания приводятся в порядок, получают смысл, цельность, полноту" (Линицкий, 1894). Как и любая умозрительная наука, философия располагает необходимыми методами исследования как источниками происхождения знаний, важнейшим из которых философ считал дедукцию, а также положениями, истинность которых очевидна, в качестве таковых признавал априорные идеи, присущие нашему разуму, - идею мира, Бога и души человеческой.
Выясняя, является ли философия наукой, отвечает ли философское знание критериям научности, Линицкий устанавливает различия между научными и ненаучными (в том числе и повседневными) знаниями, основанием для определения которых стали для него опыт и качество результатов познания. Ненаучное знание - это результат повседневного опыта, отличающегося от научно организованного отсутствием преднамеренности, бессистемностью и случайностью. В результате данного опыта познающий субъект приобретает заключения - знания вероятностного характера, часто противоречивые, шаткие из-за отсутствия обоснований, случайные. Поэтому данные результаты Линицкий относит к поверьям, приметам, мнениям, предрассудкам, но не истинным знаниям.
Научное знание, знание истинное - это результат научно организованного эмпирического исследования, отличающегося целенаправленностью, нацеленностью на разрешение проблемы, систематичностью, обоснованностью. Выводы эмпирических наук, результаты научного опыта - это знания, характеризующиеся конкретностью, "твердостью, определенностью и связностью" (Линицкий, 1894). И в этом случае определяющей становится связь эмпирического и теоретического, умозрительного познания, в котором важную роль играет философия.
Ценностным является в творческом наследии Линицкого и его оценка знаний. Знания -динамичная система, сложное образование и из-за своей сложности неопределенное. Интересными являются и попытки ответить на три важных вопроса: что есть знание; как его "отыскать"; что делать с "найденным знанием" (Линицкий, 1891а). Эти вопросы позволят структурировать образовательный процесс и организовать научные исследования, в их постановке обозначаются сразу несколько проблем: во-первых, проблема определения цели познания (цель важна для любого вида познания), во-вторых, применения знаний, в-третьих, ответственности, в-четвертых, освоения имеющегося знания, в-пятых, соотношения "гуманных" и естественных наук в образовательном процессе и научном познании в целом (Линицкий, 1891b).
Знания как великая сила должны изменить жизнь человека, облегчить его труд, количественно обеспечить его всеми необходимыми товарами, обеспечить безопасность жизнедеятельности человека, уменьшить суеверия и предрассудки, поэтому знание выступает как сила просветительская, которая должна реализовываться через различные образовательные учреждения. Школа, как пишет Линицкий, это " фабрика, где по установленным образцам заготовляются сведующие люди по разным частям" (Линицкий, 1891а). Но эта структура ориентирована только на среднего по способностям человека, ориентирована на конкретный рынок труда и запросы промышленного производства - обеспечить количественный рост производства продукции и сбыт товаров, но не развитие талантов, способности личности к творчеству. В школе требуется от ученика аккуратность и исполнительность. Она ориентирована на доступность образования для большинства, а большинство - это люди со средними способностями. Поэтому и изложение материала должно быть организовано с учетом доступности для учащегося соответствующей подготовки.
Философия, как и умозрительные науки, отличается системностью, нацеленностью на выявление закономерностей, предвидение будущих ситуаций. Она не отвергает необходимость использования научного опыта, но основанием для нее являются мнения и учения философов, которые могут приближаться к научным выводам, т. к. развиваются в рамках принятой научной картины мира, но таковыми не являются, поскольку не являются знаниями точными. Основанием философии является мышление, только мышление позволяет " сделать умственным достоянием общее во всем познаваемом" (Линицкий, 1894). Философское знание отличается универсальностью, всеобщностью, системностью. Главным вопросом философии как умозрительной науки является вопрос о сущности вещей. Методы философии - аналитико-синтетический, исторический (автор называет его главным), системный. Философия для мыслителя есть самосознание и самопознание, предметом которой являются - идея Бога, мира и души человеческой.
Необходимо отметить, что Линицкий не отвергал наличие тесной связи философии, науки, религии и искусства. Как и всякая наука, философия стремится к знаниям, но при этом исследует вопрос о самом знании и рассматривает его отвлеченно, без " отношения" к какому-либо определенному предмету (Линицкий, 1874). Он выясняет то, как философия, заимствуя информацию из частных наук, выходит на понимание сущности бытия, его внутренних оснований, обусловливающих единство всего существующего, и напротив, как каждая наука заимствует необходимые для нее знания из других наук и философии. Линицкий приходит к важному и актуальному сегодня выводу - философия, будучи сама умозрительной наукой, для других наук является методологией. Но в отличие от всех наук философия стремится к обобщению разнородных знаний и формированию целостного воззрения на мир: "Необходимое предположение естественных наук - о строгой закономерности в природе, о необходимой
712
Вестник МГТУ, том 17, № 4, 2014 г.
стр. 707-715
и непрерывной связи между явлениями природы, пишет Линицкий (1895), - полагается в основание общего философского миросозерцания", что подтверждает мировоззренческий характер философского знания и, собственно, мировоззренческую функцию философии.
Демонстрируя сложность содержания философии, ее мировоззренческий аспект, в своих философских работах П.И. Линицкий подчеркивал взаимосвязь и взаимовлияние искусства и философии. Влияние искусства на характер мышления отмечали еще Платон, Шеллинг, А. Шопенгауэр, но философия не сводилась ими к искусству, как утверждал, например, Бердяев Н.А.: "Философия есть искусство, а не наука. Философия - особое искусство, принципиально отличное от поэзии, музыки или живописи, -искусство познания. Философия - искусство, потому что она - творчество" (Бердяев, 1916). Линицкий, сравнивая философию и искусство, подчеркивает: философия происходит от деятельности мыслящего разума, в то время как искусство вырастает из чувства красоты (Линицкий, 1895). Искусство, создавая художественные образы, направлено на эстетическое наслаждение, философия же - на постижение истины. Искусство представляет действительность в чувственных образах, как предмет для созерцания и чувств, философия отражает действительность в отвлеченных понятиях, делая ее понятной для разума.
Философия освобождает человеческий дух от своекорыстных побуждений, предрассудков и заблуждений и способствует познанию окружающего мира и самого человека, результатов его творчества. В этом понимании философии и искусства позиции Линицкого близки к философии Шеллинга (1966), который заявлял: "...в недра искусства в научном смысле глубже философского понимания не может проникнуть никакое другое и что философ яснее видит саму сущность искусства, чем даже сам художник. Поскольку идеальное всегда есть высшее отражение реального, постольку в философе с необходимостью осуществляется высшее идеальное отражение того, что реально в художнике. Из этого следует не только то, что искусство вообще может быть предметом знания в философии, но также и то, что, помимо философии и иначе, чем через философию, об искусстве вообще ничего нельзя знать абсолютным образом".
Для Линицкого важным было показать и то, что философия связана с религией, но не сводится к ней. Всякая религия содержит в себе теоретические представления, к которым относятся представления о Боге, мире и человеке, присущие и философии, принимаемые ею как априорные понятия, но в отличие от религии философия опирается на разум. В отличие от религии основу философии составляют только воззрения, полученные в результате рациональной деятельности и размышлений, основу которых составляют эмпирические данные.
Раскрывая историю формирования философских вопросов, профессор Линицкий проводит анализ гносеологических идей и справедливо отмечает, что вопрос о познании выдвигается на первый план только в эпоху Нового времени. Именно тогда вычерчивается задача философии в системе наук, характерная для своего времени: ".выделить и разграничить присущее субъекту от всего того, что должно быть отнесено к объективной стороне являемого" (Линицкий, 1901).
Важным является и вывод Линицкого, что философия не сводится к системе знаний или системе эмпирических понятий. В понимании русского мыслителя философия - это система принципов, т.е. принципиальных, основных понятий, раскрывающих проблемы бытия и познания. Эти принципы, составляющие содержание философии, Линицкий считает, в духе Канта, априорными, присущими уму каждого человека.
Универсальность, свойственную философским положениям и идеям, Линицкий подтверждает и связью философии с практической деятельностью человека, отмечая, что нравственные понятия, "образованные" и "разъясненные" в философии, направляют человечество к "достижению счастливой и добродетельной жизни" (Линицкий, 1874) - в этом заключается и сегодня важнейшая социальноаксиологическая функция философии.
5. Философия и образовательный процесс
Рассуждая о качестве подготовки учащихся в учебных заведениях разного уровня (школьного и высшего образования - академического и университетского), Петр Иванович Линицкий высказывает актуальные и сегодня мысли. Прежде всего, это касается проблемы реформирования системы образования, внедрения западной модели в России. Линицкий замечает, что неудачи проведения реформ в области образования связаны с тем, что все реформы исходят от лиц, находящихся вне школы. Реформы продиктованы духом времени, но ориентированы они на чисто механистическое осуществление преобразований без учета специфики "духа" школ. А что такое школа? Школа это "орган предания" (Линицкий, 1897) со своей историей и своим "духом", который воспитывается у учащихся и передается другим воспитанникам учителями, выходцами из этой системы. Поэтому, чтобы что-либо изменить в образовании, реформатор или школьный деятель должен сначала изменить себя. Но школа, в самом широком ее понимании, - это не искусственный организм, оторванный от реальной общественной жизни. Она составляет с обществом единое органическое целое, поэтому реформирование должно затрагивать не только школу, но и общественные отношения, прежде всего воспитание в целом, которое должно быть общим для всех школ и вне их, включая семью.
713
Мачкарина О.Д., Дацюк Н.Д. Философия в образовательных программах...
Сегодня, как и в 80-90-х гг. XIX в., подвергается критике классическая система образования. Эпоха классицизма сменилась реализмом и прагматизмом, не склонным жертвовать реальными выгодами ради идеальных целей. На смену классическим ценностям пришли ценности практицизма. Этот дух передается и учащимся, настроенным на "должное" обучение - на полезность и выгоду, и учителю, в конечном итоге у них вырабатывается привычка относиться ко всем предметам обучения исходя из оценки полезности и пригодности в последующей деятельности. Такая привычка влечет за собой избирательное, и даже пренебрежительное отношение к предметам, не подходящим под узкий и ограниченный масштаб, и прежде всего это касается гуманитарных наук, сложных по содержанию и освоению, требующих глубины и размышлений.
Увлечение естественными науками, вызванное потребностями производства в узких специалистах, разделением труда, породило стремление обучающегося овладеть только теми знаниями, умениями и навыками, которые были бы полезны ему в будущей практической деятельности, порождая избирательность и поверхностность образования. Данный настрой влечет за собой отсутствие мотивации у студентов к тщательному, глубокому изучению предметов, обучение стало поверхностным. Г лавным в учебных заведениях становится формальная исправность (посещение занятий, успешная сдача зачетов и экзаменов) - обучающийся должен благополучно завершить курс. У учащихся исчезла мотивация к изучению гуманитарных (гуманных по Линицкому) наук, требующих усидчивости и глубины, как, впрочем, исчезла и мотивация к углублению и дополнительной разработке читаемого курса у самого преподавателя, поскольку от него требуется только чтение курса в строго установленные сроки. В результате на выходе - снижение уровня образования. Чтобы изменить ситуацию, необходимо сформировать, прежде всего у учителя, мотивацию к самообразованию, заинтересованность в своем предмете и передаче этой заинтересованности ученику, но для этого нужно совершенствовать подготовку преподавательских кадров.
Обсуждая проблему подготовки кадров в духовных академиях и университетах, Линицкий пытается выяснить роль гуманитарных наук в системе образования. Он отмечает, что сама идея университетского образования, пришедшая еще из средневековья, уже утратила свое значение. Сегодня университеты - это собрание специальных школ с чисто практическим назначением. Теперь в университеты не идут студенты за общим образованием, их интересует подготовка к специальной практической деятельности. Преобладающее значение в университетах имеют сегодня естественные науки, которым свойственна практическая направленность. Гуманитарные же науки воспринимаются в университетах как вторичные, подпадающие под влияние естественных наук, заимствуют у них методы и задачи. Но именно гуманитарные науки содержат в себе нравственный элемент, необходимый обществу, направленный на воспитание и развитие нравственной личности.
Но только в единстве гуманитарных наук с естественными науками обеспечивается необходимая для человека базовая подготовка, позволяющая ему отличить научное знание от ненаучного, защитить веру, что особенно важно для духовных академий, сформировать "умственную бодрость", подготовить выпускника к осуществлению просветительской деятельности, развить его талант, скрытые способности. Нельзя требовать подчинения наук, ни естественных, ни гуманитарных - они самостоятельны, но познание естественных наук должно быть в подчиненном положении к совершенству умственному и нравственному как конечной цели гуманных наук (Линицкий, 1891b). Профессор справедливо отмечает, что мудрость достигается только через кропотливое "приучение к умственной работе, к умственному труду", которое позволяет сформировать у учащегося склонность к размышлениям, к критике (Линицкий, 1897). Лучшим средством к этому философ называет изучение древних языков, философии и математики. Что же касается защиты веры, то осуществить ее способен только знающий человек. Не зря учителя и отцы церкви зорко следили за всеми разногласиями и новыми мнениями, касавшимися предметов веры, и подвергали такие разногласия тщательному разбору.
6. Заключение
Подводя итоги проведенного исследования, считаем необходимым отметить, что обсуждая проблемы духовного образования, Петр Иванович Линицкий затронул важнейшие аспекты образования в целом, включая его содержание и цель. Изучая организацию современной ему школы, программы подготовки специалиста, профессор отметил их ориентацию на нужды общественного производства, которому требовались узкие специалисты, как, впрочем, и то, что сама школа превратилась в "фабрику" образовательных услуг, ориентированную на среднего ученика и доступность образования, но не обеспечивающую развитие талантов учащегося.
Он обратил внимание на важнейшую и актуальную сегодня проблему - проблему соотношения гуманитарных и естественных наук в учебных программах, подчеркивая самостоятельность каждой из наук и значимость "гуманных" наук, и в первую очередь философии, для формирования свободной, творческой, способной к самообразованию и самосовершенствованию личности. Вызывают особый интерес и педагогические идеи Линицкого, его рекомендации по организации изучения философии
714
Вестник МГТУ, том 17, № 4, 2014 г.
стр. 707-715
учащимися, а также подготовки преподавателей для осуществления учебного процесса и приучения учащегося к умственному труду, к творчеству.
Литература
Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. М., Изд-во Г.А. Лемана, С.И. Сахарова, с. 16-50, 1916.
Кант И. О воспитании. Собр. соч.: в 8 т. М., ЧОРО, т. 8, с. 402-409, 1994.
Линицкий П.И. Обзор философских учений. Киев, Изд-во С.Т. Еремьева, с. 1-10, 1874.
Линицкий П.И. Основные вопросы философии. Опыт систематического изложения. Киев, Издание А.К.Т., Типография И.И. Чополова, с. 181, 182, 185, 1901.
Линицкий П.И. Философия как наука. Вера и разум, т. II, ч. I, с. 151, 152, 154-176, 1894.
Линицкий П.И. О внешних отношениях знания (организация школы). Вера и разум, т. II, ч. I, с. 1-21, 1892. Линицкий П.И. О формах и законах мышления. Вера и разум, т. II, ч. I, с. 184, 1895.
Линицкий П.И. Положение и нужды нашего духовного, преимущественно высшего, образования. Вера и разум, т. II, ч. II, с. 317, 1897.
Линицкий П.И. О внутренних отношениях знания (классификация наук). Вера и разум, т. II, ч. II, с. 526527, 530, 1891b.
Линицкий П.И. Философия нашего времени. Вера и разум, т. II, ч. II, с. 288-293, 1891a.
Мачкарина О.Д. Критическая философия И. Канта в Санкт-Петербургской духовной академии: критика и интерпретация. Вестник МГТУ, т. 14, № 1, с. 155-160, 2011.
Тихомиров П.В. Значение философских наук в системе семинарского образования. Богословский вестник, т. 1, № 3, с. 416-443 (2-я пагин.), 1898.
Шеллинг Ф.В.Й. Философия искусства. М., Мысль, с. 47-458, 1966.
References
Berdyaev N.A. Smysl tvorchestva. Opyt opravdaniya cheloveka [The meaning of creativity. Experience to justify human]. M., Izd-vo G.A. Lemana, S.I. Saharova, p. 16-50, 1916.
Kant I. O vospitanii [On education]. Sobr. soch.: v 8 t. M., ChORO, t. 8, p. 402-409, 1994.
Linitsky P.I. Obzor filosofskih ucheniy [Review of philosophical doctrines]. Kiev, Izd-vo S.T. Eremeva, p. 110, 1874.
Linitsky P.I. Osnovnye voprosy filosofii. Opyt sistematicheskogo izlozheniya [Basic questions of philosophy. Experience of systematic presentation]. Kiev, Izdanie A.K.T., Tipografiya I.I. Chopolova, p. 181, 182, 185, 1901.
Linitsky P.I. Filosofiya kak nauka [Philosophy as science]. Vera i razum, t. II, ch. I, p. 151, 152, 154-176, 1894. Linitsky P.I. O vneshnih otnosheniyah znaniya (organizatsiya shkoly) [On external relations of knowledge (organization of the school)]. Vera i razum, t. II, ch. I, p. 1-21, 1892.
Linitsky P.I. O formah i zakonah myshleniya [On forms and laws of thinking]. Vera i razum, t. II, ch. I, p. 184, 1895. Linitsky P.I. Polozhenie i nuzhdy nashego duhovnogo, preimuschestvenno vysshego, obrazovaniya [Situation and needs of our spiritual, mostly higher, education]. Vera i razum, t. II, ch. II, p. 317, 1897.
Linitsky P.I. O vnutrennih otnosheniyah znaniya (klassifikatsiya nauk) [On internal relations of knowledge (classification of sciences)]. Vera i razum, t. II, ch. II, p. 526-527, 530, 1891b.
Linitsky P.I. Filosofiya nashego vremeni [Philosophy of our time]. Vera i razum, t. II, ch. II, p. 288-293, 1891a. Machkarina O.D. Kriticheskaya filosofiya I. Kanta v Sankt-Peterburgskoy duhovnoy akademii: kritika i interpretatsiya [Critical philosophy of Kant in St.-Petersburg Theological Academy: Critics and interpretation]. Vestnik MGTU, t. 14, N 1, p. 155-160, 2011.
Tihomirov P.V. Znachenie filosofskih nauk v sisteme seminarskogo obrazovaniya [Meaning of philosophy in the seminary education]. Bogoslovskiy vestnik, t. 1, N 3, p. 416-443 (2-ya pagin.), 1898.
Shelling F.V.Y. Filosofiya iskusstva [Philosophy of art]. M., Mysl, p. 47-458, 1966.
Информация об авторах
Мачкарина Ольга Дмитриевна - кафедра философии, истории и социологии МГТУ, д-р филос. наук, профессор, e-mail: machkarinaod@mstu.edu.ru
Machkarina O.D. - Department of Philosophy, History and Sociology MSTU, Dr of Philos. Sci., Professor, e-mail: machkarinaod@mstu.edu.ru
Дацюк Наталия Дмитриевна - кафедра философии, истории и социологии МГТУ, аспирант Datsuk N.D. - Department of Philosophy, History and Sociology MSTU, Ph.D. Student
715
