CC BY
238
В. И. Курашов
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛОВ НАШЕГО ВРЕМЕНИ
Ключевые слова: философия, образование, интеллектуальное развитие, профессиональное образование.
Учеба — это тяжелый и не всегда радостный труд. В связи с этим проблемы философии образования близки проблемам философии творчества, философии труда. Необходимо преодоление тенденции «адресности» подготовки специалиста, так как невозможно надежно предсказать новые направления науки и технологии ближайшего будущего.
Key words: philosophy, education, intellectual development, professional education.
Studying is hard and not always pleasant work. Hence issues raised by philosophy of education relate to those raised by philosophy of creativity and philosophy of work. The important question is to overcome the tendency of narrowly "tailoring" preparatory studies for a specialist in any professional field as it is impossible to predict new directions in which science and technology are to develop in the near future.
В начале, определю предмет философии образования. Все философские вопросы сводятся к вопросу: что есть человек? Тогда, думаю, можно сказать, что все вопросы философии образования сводятся к вопросу: что есть учитель и ученик в их личном единстве и единстве с человеческим знанием?
Извечные проблемы образования и особенности современной ситуации
Известны основные вопросы философии, выделенные Кантом: Что я могу знать?, Что я должен делать?, На что я могу надеяться?, которые, в целом, выражаются одним вопросом: Что есть человек? Так же и проблемы философии и методологии образования можно кратко выразить, перефразировав Канта, основными проблемами-вопросами, которые должны решаться в системе «ученик—учитель»: Что я могу узнать?, Как я могу это узнать?, Кем я буду?, или в общем: Что есть Я?, или Каков мой образ для меня и окружающих?
В свое время К.Ясперс, выражая озабоченность нивелированием образования в нашем столетии, писал: «В существовании массового порядка всеобщее образование приближается к требованиям среднего человека. Духовность гибнет, распространяясь в массе, рационализация, доведенная до грубой ментальной доступности рассудку, привносит в каждую область знания процесс обеднения. С нивелирующим массовым порядком исчезает тот образованный слой, который на основе постоянного обучения обрел дисциплину мыслей и чувств и способен откликаться на духовные творения» [14, 1994, с.359].
Самый благородный в мире труд — это труд сеятеля, в том числе и на ниве просвещения, образования. Первоосновой для понимания процесса образования является понимание, что это, в первую очередь, творческий труд, для которого необходимы энергия, нужны силы. Даже в этом смысле философия образования близка проблемам философии творчества, философии труда.
И опять полезно процитировать Канта: «Принцип искусства воспитания, который в особенности должны были бы иметь перед глазами люди, составляющие планы воспитания, гласит: дети должны воспитываться
не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человеческого, то есть для идеи человечества и сообразно общему назначению... Родители воспитывают обыкновенно своих детей только так, чтобы они годились для современной жизненной обстановки, хотя бы и далекой от совершенства. Но они, собственно, должны были бы воспитывать их лучше, чтобы тем самым вызывать к жизни лучшее будущее. Но здесь имеются два препятствия: а) родители заботятся обыкновенно только о том, чтобы их дети хорошо устроились в жизни; б) правители же смотрят на своих подданных как на средство для своих целей. Родители заботятся о своей семье, правители — о государстве. И те, и другие не ставят своей конечной целью всеобщее благо и то совершенство, к которому предназначено человечество и для которого оно имеет все данные» [4, с.406].
Таким образом, работники системы образования и во времена Канта, и сейчас практически одиноки. Вообще говоря, образование молодежи невозможно без принуждения. Учеба, получение образования — это труд, а он не может всегда и во всех отношениях быть удовольствием и радостью. Коренная фальшь сложившейся внутри современной системы образования идеологии — установка на обязательную занимательность обучения, на методики всевозможной релаксации и непроизвольного обучения, обучения «само собой» и «между прочим», обучение под музыку и в танце, сдача зачетов и экзаменов в форме шоу или спектакля.
Учеба — тяжелый и далеко не всегда радостный труд. Приведу цитату из работы Канта «О педагогике», которая содержит более чем актуальные мысли: «На вопрос, не лучше ли позаботилось о нас небо, если бы предоставило для нас все в уже готовом виде, приходится отвечать “нет”, так как человеку необходимы занятия, даже такие, которые влекут за собой известное принуждение. Точно так же фальшиво предположение, будто Адам и Ева, стоило бы им только остаться в раю, ничего бы там не делали, а только вместе ели бы,
пели аркадские песенки да любовались красотою природы. Скука замучила бы их наверняка так же, как и других людей в подобном положении.
Человек должен быть занят таким образом, чтобы его всецело поглощала та цель, которую он имеет перед глазами, чтобы он совсем не замечал себя и чтобы лучший отдых для него был после работы. Ребенок, следовательно, должен быть приучен к работе. А где же следует прививать эту склонность к работе, как не в школе? Школа есть принудительная культура. Крайне вредно приучать ребенка смотреть на все, как на игру. ...Воспитание должно быть принудительным, однако оно не должно стать из-за этого рабским» [4, с.432].
Полезно привести в данном случае и слова известного английского мыслителя XIX в. Т.Карлейля: «Ясный взгляд на вещи и свежая сила для деятельности
— вот величайший успех обучения; упражнения — лучший учитель. В наше время знать и мочь стали совершенно различными терминами; а ведь в этом первая причина всей человеческой культуры, краеугольный камень подлинного образования; то, что человек прежде всего должен быть подготовлен к труду, ряд поколений совсем не затронуло, и мы видим последствия этого!» [5, с.333-334].
Теперь выскажусь о нашем времени и «благих пожеланиях» распространяемых в системе современного образования
1. Современная тенденция организации образовательного процесса к тому, чтобы он был максимально интересным, порой даже развлекательным, приводит к тому, что учащиеся, привыкая к развлекательным формам усвоения знаний, утрачивают трудолюбие, но без трудолюбия невозможно освоение разнообразного и сложного академического материала. Невозможно изучать большие объемы знаний десятков учебных предметов без жесткой самодисциплины, нередко даже с преодолением нелюбви к тому или иному предмету.
2. Современная тенденция организации образовательного процесса к максимальной наглядности, особенно насыщение учебного материала картинками и видеорядами, убивает понятийное мышление. Все общие понятия - это основа основ научного знания, но они выражаются только в слове и в других знаковых системах. Избыточная наглядность, избыток картинок приводят к вырождению творческого мышления, к утрате способности от слова переходить к своему лично сотворенному образу.
3. Современная тенденция организации образовательного процесса к максимально информатизации приводит к тому, что учащийся, или реципиент информационных потоков, вынужден воспринимать мега-, гига- и террабайты информации без их осмысления. Важно учитывать, что теоретические положения любой научной области, гениальные произведения литературы в количественном отношении несут объем информации в диапазоне от нескольких килобайт до нескольких мегабайт. Вот и все!!! Далее должна идти интеллектуальная работа по освоению и применению этой информации «внутри» человека, то есть в сфере человеческого персонального интеллекта, а не «внутри» персонального компьютера.
Что касается инженерного мышления,
то сейчас оно стало достоянием элиты. В недалеком прошлом обычный человек имел велосипед и вместе с этим знал его устройство и умел его ремонтировать, имел радиоприемник и вместе с этим часто знал его устройство и умел его ремонтировать, имел фотоаппарат и вместе с этим знал его устройство и владел технологией получения фотоснимков на всех этапах. Дети конструировали и создавали модели самолетов, автомобилей судов и изготовляли их из простых исходных материалов. Сейчас взрослое и детское научно-техническое творчество угасло, во всяком случае, почти угасло. Взрослые и дети не занимаются техническим творчеством - они просто нечто покупают в магазине и через короткое время выбрасывают это нечто на свалку. Я бы сказал так: в жизни обычных граждан от мала до велика сейчас происходит не НТР (научно-техническая революция, а НТК (научно-техническая контрреволюция). Следствием этого является то, что инженерные вузы все хуже и хуже подпитываются студентами с инженерным мышлением, или инженерной ментальностью.
Система образования и жизнь в социуме, как «Восток» и «Запад», которым никогда не сойтись
В восточной философии истинно то, что сказал совершенномудрый учитель, или то, что содержится в авторитетном священном тексте, а в западной философии то, что сказал учитель или то, что написано ранее, следует критически пересмотреть.
В системе образования учителя и ученики (школьники, студенты) находятся в ситуации восточной традиции. Учитель по определению пользуется авторитетом в своей области знания, и ученики воспринимают на веру то, что им говорится или пишется в учебниках.
После окончания школы выпускники оказываются в ситуации западной традиции, когда они должны критически пересматривать нечто известное и создавать кое-что новое. Поэтому выход из Школы в Жизнь всегда для человека стресс, такой же, как переезд человека с Востока на Запад. Это, возможно, является одним из факторов падения дисциплины в старших классах — ученики интуитивно готовятся к преодолению образа жизни Школы — острова общества традиционного типа в океане современного техногенного общества.
В связи с этим можно сказать, что какими бы ни были усилия по организации форм и содержания учебного процесса, отмеченное выше обстоятельство полностью неизгладимо. Поэтому можно сказать, что Школа есть Школа, а Жизнь есть Жизнь, и никогда им не сойтись, как Востоку и Западу.
Адекватная система ценностных критериев собственного образования у человека часто формируется позднее, а не в период, когда он по-
лучает образование. Это касается и оценки значимости уровня образования (среднее, высшее, с ученой степенью), и оценки значимости его содержания (предпочтение тех или иных дисциплин, разделов). Все это осознается позднее в ситуациях, когда человек узнает, что он может делать на основании того, что он знает. Вместе с этим получающий образование человек должен по возможности осознавать значение уровня своего образования в первую очередь как фактора духовно-культурного обогащения своего «Я», и только во вторую очередь — как средства, или технологии, удовлетворения материально-утилитарных потребностей своего «Оно» (т.е. тела) или для лечения извечно нездоровой материальноэкономической жизни общества.
Философско-методологическое образование
Философское образование — составная часть любого образовательного направления, хотя философия как учебная дисциплина не всегда была желанной в системе образования, в том числе и российского (см., напр., [2]).
В этом контексте важно еще раз подчеркнуть, что философская мысль, в том числе и такая, например, ее «прикладная» область, как социальная философия, не предназначена в своем высшем человеческом назначении создавать для практиков технологии переустройства общества или «руководства» по влиянию на ход истории. Вспомним неудачный опыт применения философских концепций в социальной практике — в историческом размахе от Платона в Сиракузах до Ленина в России. Философия выполняет более существенную и несуетную задачу — она открывает путь к пониманию человеком смысла истории и самоопределению себя в ней. Для такого самоопределения человек обладает свободой воли и сверхприродной сущностью, что дает ему возможность приближения к свету Истины и Добру. Что же касается образования, то в этой близкой области методологическая роль философии может быть более прогнозируемой и выражаться в положительных результатах.
Философия с ее центральной проблемой «Что есть человек?» помогает человеку «познать самого себя» и через это «быть самим собой». При «познании самого себя» человек обретает возможность «быть самим собой», а это значит, и способность выполнять свою миссию, осознавать смысл жизни, достойно «нести свой крест», совершать Поступок по ту сторону обывательского здравого смысла, обретать (наконец!) природную способность к Любви. Философия — путь познания самого себя человечеством в его духовном движении от мира, каков он есть, к миру, каков он должен быть. Философия в синтезе с культурологией в образовательном пространстве позволяют преодолеть обезличенность интерсубъективного научного знания, утопающего в информации, где ученость (сумма знаний) не сходится с мудростью. Все большая человекоразмерность научного знания (поскольку «человек есть мера всех вещей» и это, безусловно, так) приводит к синтезу в одно органичное целое философских, культурологических и научнотехнических знаний в едином образовательном интеллектуально- духовном пространстве. Это позволяет нам говорить о наступлении в XXI в. второго Ренессанса, отличающегося от первого познанием преимущественно не человека в мире, а мира в человеке. Научное познание
мира и освоение (то же познание) научного знания учащимися — своеобразные сферы человеческой деятельности.
В отношении философского образования важна известная мысль Канта в его «Критике чистого разума» о том, что «из всех наук разума (априорных наук) можно научить только математике, но не философии (за исключением исторического познания философии), а что касается разума, можно в лучшем случае научить только философствованию». Здесь не столь важно, согласен ли кто-либо с отнесением философии к априорным наукам, важна идея философского образования, которое должно состоять не из истории философии и «философского аппарата» (учениях о бытии, сознании, истине), а из истории философии и специальных форм пробуждения философского мировоззрения, философского мышления. Философское образование — это создание философской атмосферы, в которой человек делает свой выбор, находит свою точку зрения. В философском образовании должны излагаться вопросы и варианты ответов на них, проблемы и варианты их решения, но учитель (лично или в учебнике) не должен утверждать однозначно, что первично и что вторично, что истинно и что ложно, кто из мыслителей прав, а кто заблуждается. Так излагать философию можно в личных научных работах, но не при обучении.
Как известно, философия представляет весьма специфическую и широкую область человеческого знания, включающую в пограничных разделах и научные, и ненаучные составляющие знаний смежных областей миропонимания: естествознания, религии, искусства, математики, техники. Строго говоря, философия не является чисто гуманитарной наукой, как не является ею антропология в полноте вопроса «что есть человек?» Вполне естественно, что областью взаимодействия философии и других наук является методология науки: методология физики, математики, лингвистики, психологии, медицины, педагогики, проблем образования (как области знания). Именно в этой сфере взаимодействия наук формируются общеметодологические и специально-методологические знания, которые в форме познавательных принципов выполняют организационно-регуляционные функции в процессах роста научного знания.
Философия — это, в первую очередь, свободное мышление, что нельзя сказать о жестко организованном знании в физике, математике, логике, химии, социологии и т.п. Отсюда дисциплина «философия» в системе образования в наибольшей степени позволяет студенту ставить вопросы, сомневаться в положениях любой доктрины, предлагать свои концепции миропонимания, словом, философия воспитывает свободное мышления как никакая другая дисциплина.
Общий взгляд на науку в целом с любой точки зрения - общетеоретической, лингвистической, логической, философской, историко-научной и т.п. - позволяет получить общие знания о науке,
которые обязательно включают методологическое содержание. Другими словами, всякая рефлексия науки помогает осознать, выделить, сформулировать принципы и способы эффективной познавательной деятельности.
Онтология в философии науки — это учение о бытии науки как специфического объекта, но она, как видно из работ по философии науки, остается вещью в себе для “философии науки”. На сегодняшний день “философия науки” почти пуста в онтологическом смысле (в смысле знания того, что же такое наука); философия науки является предметом забавы естественников, тяготеющих к философствованию, и философов по профессии, плохо знающих на практике, что такое реальная научная деятельность. Если бы “философия науки” к настоящему времени состоялась, то ее бы штудировали не только философы (что сейчас имеет место), но и математики, физики, химики (что практически не имеет места и отнюдь не только потому, что ученые совсем не знают о “золотой” для них области знания). Пока же философия науки как идея больше есть “философия науки”, т.е. наименование попыток сформировать преемственное направление будущей философии науки.
На основании всего сказанного можно утверждать, что философия науки пока построена на малом, неполном материале реальностей науки, а наиболее важная с прагматической точки зрения ее часть — методология науки — разработана еще в значительно меньшей степени, чем другие разделы философии науки.
Здесь также выскажу замечание, которое отводит обвинения методологии науки в том, на что она и не может претендовать. Методология науки способна только лишь обозначить общие принципы эффективной познавательной деятельности, но она не может предсказать конкретные пути познания исследуемого объекта. Другими словами, методология вырабатывает общие подходы и принципы, но не является методическим знанием, "рецептурой" и "технологией" получения нового знания. Знание методологии в конкретных областях познавательной деятельности выражается в критическом анализе возможных вариантов решения проблемы и выявлении заведомо тупиковых путей исследования. Есть много вариантов разъяснения функций методологических знаний. Ясно и кратко функции учения "об искусстве открытия" охарактеризовал Г. Лейбниц, который писал: ..."людские умы подобны решету, которое в процессе мышления трясут до тех пор, пока через него не пройдут самые маленькие частицы. А пока они проходят через него, спекулятивный разум охватывает то, что ему представляется нужным. Это можно сравнить с тем, как некто, желающий поймать вора, прикажет всем гражданам пройти через некие ворота, а потерпевшему стоять у ворот и смотреть. Но чтобы ускорить дело, можно применить метод исключения? Ведь если ограбленный будет утверждать, что вор был мужчина, а не женщина среднего возраста и не юноша или ребенок, все они (то есть не являющиеся объектом поиска, его целью) смогут пройти безнаказанно" [15, с.398]. В этом смысле всякая методологическая работа, в первую очередь, играет отрицательную роль - не дает научной мысли в хитросплетениях и лабиринтах интеллектуального мира пройти безнаказанно в сторону тупиковых направлений, где исследователя ждут "пустые хлопоты".
Интердисциплинарное образование
Идеи данного раздела, думается, соответствуют идеологии высшего образования XXI в. — идеологии повышения уровня фундаментальной подготовки специалистов. Фундаментальные знания, в отличие от специальных, относятся к «вечным», на которых построены специальные разделы знаний. Увеличивающийся поток научнотехнической информации, интердисциплинарный характер современного знания и быстрая сменяемость содержания узкоспециальных знаний вызывают необходимость увеличения доли фундаментально-концептуальных знаний, составляющих базу для быстрой адаптации специалиста в динамичных условиях научно-технической деятельности. Действительно, если освоение фундаментальных знаний сложно в интеллектуальном смысле, но возможно в смысле объема информации, то на освоение информационного океана специальных знаний — рецептур, методик, технологий, регламентов, относящихся даже к одной специальности, не хватит и мафусаилова века (а этот библейский патриарх, как известно, жил 969 лет).
Система образования не может и далее отслеживать дифференциацию научно-технического знания, порождая узкие специализации. Такой подход практически на протяжении всего XX столетия оправдал себя: при экспоненциальном росте научно-технической информации продолжительность обучения в университетах возросла минимально: с 4 лет до 4—6 лет. При этом совершенно определенно можно утверждать, что изоморфизм между специализациями в системе образования и дисциплинарной организацией института науки в современном образовании поддерживать невозможно.
Ожидаемая продуктивная, а не репродуктивная деятельность специалиста с высшим образованием обусловливает особые принципы образования: ориентацию на формирование специфического творческого стиля мышления на основе общих концептуальных фундаментально -методологических знаний, не перегруженных большими объемами специальных знаний (методик, рецептур, регламентов). То есть речь идет о творческих работниках, интеллект которых не будет «иммобилизован» схемами, шаблонами, стереотипами «состоявшейся» в практическо-утилитарном смысле науки и технологии.
Такая ориентация системы образования давно созрела, и надо ее постепенно реализовывать путем введения в общие курсы наук знаний смежных дисциплин. Смежных дисциплин не только в плоскости координации (например, для химии это будут физика, биология, геология, медицина, экология и др.), но и по линии субординации — для химии это будет философия и методология науки в целом и химии в частности. Для других наук можно указать аналогичные сочетания дисциплин. Названные общие дисциплины в комплексе наиболее полно выражают самосознание науки и соответственно выполняют общеме-
тодологические функции. Такие дисциплины ценны не столько конкретным их содержанием (хотя и им тоже), сколько наличием инструментария, методологии для получения нового и применения готового знаний.
Современная система образования, действительно, вполне закономерно подошла к задаче введения в содержание подготовки специалистов знаний из других, смежных областей. Новая тенденция в содержании образования — интердисциплинарность. Замечу, что эта тенденция «новая» только в смысле ее актуализации. Зарождение же ее можно наблюдать в высказываниях видных мыслителей прошлого. Например, Э.Мах специально отмечал, что «разграничение фактов (дифференциация наук — В.К.) ...никогда не бывает возможным без некоторой доли произвола и насильственности» [11, с.11]. На этом основании Э. Мах высказывается о необходимости изучения смежных наук: «Специалист-исследователь в конце концов тоже приходит к мысли, что для успешного ориентирования в его собственной области он должен принять в соображение результаты, к которым пришли в своих областях все остальные специалисты» [11, с.11].
Большие проблемы в специализированном образовании видел К.Ясперс: «Распространилась специализация; необходимое для этого знание может быть достигнуто усвоением методов и сведено к простейшей форме в своих результатах. В хаосе повсюду разбросаны оазисы, где люди, обладая профессиональным знанием, к чему-либо способны. Но это знание разбросано; отдельный человек может выполнять лишь отдельные функции, и это его умение часто подобно ограниченной сфере, которой он обладает, но приводит к единству со всей сущностью и целостностью образованного сознания» [14, с.360—361].
Нетрудно понять, что при специальном образовании и его значительном объеме специалист может получить целостные знания (стать образованным) не в результате изучения всех наук, как в древности (что невозможно), а на основе изучения прежде всего наиболее общих знаний: философии, фундаментальных знаний в своей области и основ знаний смежных наук.
Вообще говоря, при постановке проблемы формирования образованного человека, способного к созданию необычного, т.е. нового знания о мире, следует ставить вопрос об изучении не только смежных наук, но и всяких областей знания, значимых для решения этой задачи.
К сказанному полезно привести слова А.Бергсона, в которых ясно обосновывается важность изучения классических языков (которые когда-то по пустому поветрию были начисто исключены как бесполезные и «мертвые»): «Как уже было сказано, одна из главных преград свободе духа — идеи в готовом виде, доставляемые нам посредством языка, которые мы как бы впитываем из окружающей среды. Они никогда не усваиваются нашим существом: неспособные участвовать в духовной жизни, эти поистине мертвые идеи упорствуют в своей твердости и неподвижности... За идеями, остывшими в языке, мы должны искать теплоту и подвижность жизни. Поэтому в классическом образовании я вижу, прежде всего, попытку разбивать лед слов и обнаруживать под ним свободное течение мысли. Тренируя вас, юные воспитанники, в переводе идей с одного языка на
другой, он приучит как бы кристаллизовать их в разнообразные системы; тем самым они будут отдалены от какой-то одной определенной вербальной формы, и это заставит вас мыслить независимо от слов сами идеи» [3, с.166].
Как видно, получается наоборот и вопреки стереотипному представлению: классические
(«мертвые») языки должны помочь освободиться от «мертвых идей», застывших в одном языке, в одной вербальной системе, пусть даже это современный («живой») язык. Использование для обозначения понятий разнообразных знаковых систем, применение для выражения мыслей разнообразных языков позволяет мыслить (осмысливать) значительно глубже и шире собственно «понятия» и «идеи».
Знание смежных наук формирует философский взгляд, расширяет творческий диапазон специалиста и в конечном итоге приводит к повышению эффективности его профессиональной деятельности, не говоря уже о повышении общего культурного потенциала общества.
Известный математик, методолог и философ А.Н.Уайтхед писал в связи с осмыслением подобных проблем: «В результате успехов профессионализации знаний следует выделить два момента, которые отличают век настоящий от века минувшего. Во-первых, скорость прогресса такова, что индивидуальное человеческое бытие средней продолжительности жизни будет вынуждено столкнуться с неизведанными ситуациями, не имеющими параллелей в прошлом. Неизменная личность с фиксированными обязанностями, которая в предшествующие времена была находкой для общества, в будущем может представлять собой социальную опасность. Во-вторых, современный профессионализм знания работает в противоположном направлении, поскольку он затрагивает интеллектуальную сферу. Современный химик, вероятно, слаб в зоологии, еще слабее его познания в области елизаветинской драмы, и он совершенно несведущ в принципах ритмики английского стихосложения. Было бы, вероятно, благоразумным полностью игнорировать его познания в области античной истории. Конечно, я говорю об общих тенденциях, так как химики ничуть не хуже инженеров или математиков, или людей, получивших классическое образование. Эффективным знанием является профессиональное знание, дополненное ограниченным знакомством с полезными предметами смежных профессий» [12, с.258— 259].
При этом можно назвать еще много проблем совершенствования образования как интердисциплинарного. Например, взаимодействие научных знаний плохо отражено в жесткой дисциплинарной организации учебных курсов. Недостаточно проводится аргументированное противодействие ошибочной редукционистской идеологии с ее типичными формами — «математическим» и «физическим» фундаментализмом. Необходима ориентация на системный подход не в деклараци-
ях, а на деле при всех формах обучения и организации образования. Должен проводиться методологический анализ не только возможностей, но и пределов научного познания [6; 8]. Экологическая проблема должна излагаться не только с двух распространенных крайних точек зрения (слезливо-декларативной, с одной стороны, и узкоспециально-технической — с другой), но и на углубленном общеметодологическом уровне анализа интердисциплинарных проблем.
Наконец, необходимо преодоление стереотипа «адресности» подготовки специалиста («адрес» приложения его сил не может быть точно предсказан, как и невозможно предсказать конкретные задачи науки и технологии даже через 5—10 лет).
Включение в содержание образования знаний из смежных наук, особенно фундаментальноконцептуальных знаний, позволит оптимизировать информационную перегрузку студентов за счет соответствующего уменьшения доли тривиально-рецептурных знаний. Вместе с этим через расширение интеллектуально-творческого диапазона специалистов, освоивших основы знаний в интердисциплинарных областях, будет повышена эффективность их духовно-познавательной и материально-практической деятельности.
Одна из типичных “методологических ловушек” для создателей каких бы то ни было систем знаний - это то, что в любую формализованную схему, предлагаемую для описания (представления, понимания, объяснения, познания и т.д.) любого класса объектов, вмещается все. Отсюда амбиции теоретиков, не знающих этого обстоятельства. Скажем, например, что все, что есть в природе,
— это окружности. Тогда мы везде будем находить либо более или менее правильные окружности (например, спил дерева). Либо более или менее неправильные окружности (например, озера). Либо фигуры, которые можно аппроксимировать окружностями (например, квадрат с определенной долей условности можно считать несовершенной окружностью в теории и подтвердить это на практике — телега с квадратными колесами худобедно будет двигаться).
Совершенно очевидно, что элементы истории и методологии науки, в том числе и этимологии ее языка, приносят с собой не только познавательный интерес, но и элементы логики, семиотики и стиля мышления соответствующей науки, что важно и для современного ученого, и для современного практика.
Спасительная консервативность системы образования
Методологические проблемы образования не имеют идеального решения, но они повышают вероятность более правильного пути, а главное, уберегают от резких изменений и кардинальных реформ. Методологи образования должны быть в постоянном поиске при сохранении здорового консерватизма. Проблемы самопознания (рефлексии) науки и образования, осложняемые их собственной исторической динамикой, хорошо выражены у Хайдеггера: «Пути осмысления постоянно изменяются смотря по месту начала движения, смотря по отмеренной доле пути, смотря по далекости открывающих-
ся в пути перспектив на достойное вопрошание» [13, с.252—253].
Система образования часто была и является объектом необдуманного маниакального реформаторства, отсюда было бы пагубным в очередной раз призывать к ее реформированию. Здесь возможна только осторожная терапия. Вспомним, сколько в нашем отечестве насчитывается провалившихся начисто реформ: по изменению продолжительности обучения в школе (с 10 до 11 лет и обратно, введение подготовительного класса для шестилеток и его отмена); по критериям оценок при приеме в высшие учебные заведения (введение и отмена среднего балла, шараханье от собеседований к тестированию); по смещению приоритетов к профессионально-техническому образованию и «откат» от этого; приход моды на «программированное обучение» и опять возвращение на «круги своя»; ведение занятий по строгим традиционным академическим канонам и превращение их в развлечение, клуб, шоу, спектакль (с возвращением, конечно, к традиционной академической форме, поскольку учащиеся в конце концов расслабляются так, что не усваивают знания, так как процесс познания, как уже говорилось, есть труд) и так далее до бесконечности.
В противоположность этому традиционное и все естественно складывающееся в образовании необычайно устойчиво. Тысячи трудов написаны по проблемам образования и десятки реформ проведены, но сейчас, как и сто, как и двести лет назад, есть аудитория, есть преподаватель: ничего не изменилось вопреки необузданным реформаторам всего и вся. Каждый, кто занимался преподаванием, по своему опыту и по наблюдению опыта других преподавателей знает, что успех образовательного процесса — обучения и воспитания — определяется личностью преподавателя и заметно меньше знаниями методики, педагогики, психологии.
Сейчас в системе образования, как и в других сферах жизни России, имеет место маниакальное реформаторство и забывается, что реформа бывает к добру или к злу, поэтому реформа не самоцель, важен ее результат. Однако введение нечто нового должно совмещаться с выделением, утверждением и укреплением лучших традиций. В этом случае удается следовать классическим проверенным образцам, а не быть в плену «насущных радикальных реформ», ведущих, как правило, более к декадансу, нежели к расцвету.
В последнее время российская система образования стала энергично реформироваться без учета того, что она одна из лучших в мире. Простой эмпирический факт: никто из наших ученых, работающих за рубежом, не жалуется на то, что его недоучили в России. Мы недостаточно знаем друг друга, и повышенный у нас интерес к зарубежным исследованиям обусловливает лучшее знание того, что делается «там», чем того, что достигнуто «здесь», или, грубо говоря, мы лучше знаем, что творится на Западе, чем в России.
В наше время, время мозаичности научного знания и человеческой культуры в целом, как никогда необходимо приведение человеческого миропонимания и принципов человеческой жизни в систему. В этом ценность целостной дисциплины «Философия», которая обязательно должна оставаться в системе высшего образования как основа всех дисциплин.
Литература
1. Курашова Н.М. Болонский процесс и внедрение инновационных стратегий в высшей технической школе германии // Вестник Казан. технол. Ун-та. 2012. - Т.15. - №1. - С.296-299
2. Бажанов В.А. История «университетской» философии и логики в России.- М.: Изд-во Московск. ун-та, 1995. -108 с.
3. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопр. философии.—1990.—№ 1.—С.163—168.
4. Кант И. О педагогике // Кант И. Сочинения: В 8 т. — М.: «Чоро», 1994.— Т. 8.— С. 399—462.
5. Карлейль Т. Этика жизни // Карлейль Т. Теперь и прежде. — М.: Республика, 1994.— С.296 — 368.
6. Курашов В.И. Познание природы в интеллектуальных коллизиях научных знаний: Научная мысль России на пути в XXI век. — М.: Наука, 1995. — 283 с.
7. КурашовВ.И. Начала философии. - М.:КДУ, 2007. - 344 с.
8. Курашов В.И. Начала философии науки - М.:КДУ, 2007 - 448 с.
9. Курашов В.И. Начала прагматической антропологии -М.:КДУ, 2007. - 304 с.
10. Курашов В.И. Теоретическая и практическая философия в кратчайшем изложении - М.:КДУ, 2007. - 136 с.
11. Мах Э. Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования. — М.: Издание С. Скирмута, 1909. — 461 с.
12. Уайтхед А. Избранные работы по философии. — М.: Прогресс, 1990. — 716 с.
13. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления.— М.: Республика, 1993. — С.238—253.
14. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — : Республика, 1994. —527 с.
15. Лейбниц Г.В. Об искусстве открытия // Сочинения в четырех томах. Т.3. - М.: Мысль, 1984. - С.395-398.
16. Ахметгареев Р.А., Хацринова О.Ю., Ахметгареева, Р.К. Факторы и барьеры развития творческого мышления будущих инженеров в условиях современного вуза // Вестник Казан. технол. ун-та. 2011. - Т.14. -№17. - С.230 - 233.
© В. И. Курашов - д-р философских наук, проф., зав. каф. философии и истории науки КНИТУ, v.kurashov@mail.ru.
